آلبرت بندورا (Albert Bandura: 1925) کانادایی و از روان‌شناسان نامدار حوزه روانشناسی اجتماعی در قرن بیستم است. نظریه یادگیری وی، که در سال‌های 69-1965 مطرح گردید.
نظریه او، یادگیری اجتماعی-شناختی است که یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است،[1]که با توجه به کاربرد فراوان تبیین‌های مورد نیاز در حوزه مسائل روانشناسی اجتماعی، این علم نوپا از نظریه ایشان استفاده‌های فراوانی کرده است.
بنا به این نظریه، یادگیری از راه مشاهده(Observation)، تقلید (Imitation)و الگوبرداری (Modeling)انجام می‌شود و به عامل تقویتی[2] نیازی ندارد.
مکتب نظری مورد تعلق نظریه یادگیری بندورا
بندورا، مانند افرادی چون هال، پیاژه، تولمن، نورمن و مکتب گشتالت، به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده[3]و بنیاد فکری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. همچنین ورتهایمر، راجرز و کهلر نیز از گروه شناخت‌گرایان هستند.[4]
نظریه‌پردازان محرک-پاسخ و شناختی‌گرایان هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یکدیگر تفاوت دارند.شناختی‌گرایان به طور کلی بیشتر به اطلاعاتی که از ادراک، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تکیه می‌کنند، در صورتی که تداعی‌گرایان محرک-پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌کنند که به طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[5]
تشریح نظریه یادگیری بندورا
به عقیده بندورا، یادگیرنده باید علاوه‌بر توجه و علاقه، توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد.یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد و پیامدهای ثمربخش، یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.[6]بنابراین برای تبیین این نظریه باید مفاهیمی چون تقلید، الگوبرداری و مشاهده را شرح دهیم؛ اما قبلاً باید انتقادات ایشان بر نظریه‌های کلاسیک را ملاحظه کنیم تا بستر نظریات ایشان فراهم شود.
الف) انتقادات بندورا به تبیین شرطی‌سازی کلاسیک و کنشگر از یادگیری (یادگیری از راه آزمایش و خطا)
آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر 15ساله، رانندگی یاد بدهیم؟ رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است.درباره شرطی‌سازی فعال هم می‌توانیم از او بخواهیم رانندگی کند و به رفتارهای مثبت او پاداش بدهیم، ولی ما دوست نداریم هنگامی که اشتباه می‌کنیم، در جاده مشغول رانندگی باشیم.بندورا معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواسیتم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد. او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای یپیچیده ما حاصل مشاهده الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل می‌کنند.ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.[7]
بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به‌عنوان روشی برای تأثیر گذاشتن بر رفتار انکار نمی‌کند، ولی او این عقیده را که رفتار فقط می‌تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته شود یا تغییر یابد، به چالش می‌طلبد.او معتقد است شرطی‌سازی کنشگر که به موجب آن رفتار کوشش و خطا ادامه می‌یابد تا اینکه فرد تصادفاً پاسخ درست را می‌دهد، روش نامناسب و بالقوه خطرناکی برای یادگیری مهارت‌هایی مانند شنا کردن یا رانندگی است.امکان دارد فرد قبل از یافتن زنجیره رفتارهای درستی که تقویت مثبت را به همراه دارند، غرق شده یا تصادف کند.از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، به صورت عمدی یا تصادفی آموخته می‌شوند.ما با مشاهده کردن دیگران و تقلید کردن از رفتار آنها یاد می‌گیریم.[8]
بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرک-پاسخ، به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت می‌کند.از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد.در اولین تحقیق بندورا و والترز (1952) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأکید شده است.از آن به بعد، بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهم‌ترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.[9]
بندورا از همان ابتدا با ترکیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار، به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه می‌دهد و به اهمیت نسبی عوامل بیرونی و درونی در رفتار تأکید می‌کند.او در جریان پرورش نظریه شناختی-اجتماعی خود، دیدگاه یک‌بعدی تأثیرگذاری محیط بر انسان، یعنی عمده‌ترین فرضیه رفتارگرایی را رد کرده، به طرح موجبیت دوجانبه (Reciprocal Determinism) یا "فرایندی به هم پیوسته" که دربر گیرنده کلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرایند یادگیری است می‌پردازد.[10]
به نظر بندورا، عواطف، تفکر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است.در موقعیت‌هایی که فرد نسبت به توانایی‌های خود اطمینان حاصل می‌کند، رفتار و شناخت و احساسات او کاملاً متفاوت از موقعیت‌هایی است که فرد در آن احساس عدم توانایی، امنیت یا فقدان صلاحیت می‌کند.[11]
ب) فرآیندهای اصلی یادگیری مشاهده‌ای[12]
بندورا یادگیری مشاهده‌ای را شامل چهار فرایند اصلی می‌داند:
1.توجه؛ اولین فرایند لازم برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای توجه است.برای بازتولید اعمال الگو باید به حرف‌ها و اعمال وی توجه کنید. اگر دستگاه پخش صوت خرخر کند نمی‌توانید بشنوید دوست‌تان چه می‌گوید.
2.یادداری؛ یادداری دومین فرایند ضروری برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای است.شما برای بازتولید اعمال الگو باید اطلاعات را رمزگذاری کنید و در حافظه نگه دارید تا قابل بازیابی شوند.
3.بازتولید حرکتی؛ تولید به تقلید کردن اعمال الگو اطلاق می‌شود.آدم‌ها گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان، جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد.سیزده ساله‌ها اگرچه کوبیدن توپ بسکتبال داخل تور را می‌بینند، ولی نمی‌توانند عمل بسکتبالیست‌های حرفه‌ای را بازتولید کنند.
تقلید، تلویحاً به معنی محدودپاسخ طوطی‌وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی‌سازی همه الگوهای رفتاری با سرمشق است. الگوگیری، وسیع‌تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است.
4. تقویت؛ تقویت یا مشوق آخرین مولفه یادگیری مشاهده‌ای است.خیلی پیش می‌آید که به حرف‌ها و اعمال الگو توجه می‌کنیم، اطلاعات را در حافظه نگاه می‌داریم و ظرفیت‌های حرکتی لازم برای عمل کردن را داریم، ولی به دلیل ناکافی بودن تقویت، رفتار مورد نظر را تکرار نمی‌کنیم.بندورا در مطالعاتش، اهمیت این مرحله را نشان داده است.کودکی که شاهد تنبیه شدن الگو بابت پرخاشگریش بوده، فقط در ازای تشویق شدن الگو پرخاشگری الگو را بازتولید می‌کند.
عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری
اگرچه یادگیری مشاهده‌ای در نخستین نگاه، فرایند ساده‌ای به نظر می‌رسد، ولی در واقع اینطور نیست.همه مشاهده‌گران، الگوهای رفتاری سرمشق را کسب نمی‌کنند.به نظر می‌رسد که خصوصیات سرمشق (یعنی وجهه و اعتبار وی)و ویژگی‌های مشاهده‌گر (یعنی وابستگی وی به دیگران) در این امر مؤثر است.بنابراین، اگرچه یادگیری مشاهده‌ای ممکن است فرایند قدرتمندی باشد، نباید تصور شود که به‌طور خودکار اتفاق می‌افتد و یا اینکه یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد.[13]
بندورا و همکاران وی معتقدند سه عامل زیر می‌تواند بر سرمشق‌گیری تأثیر بگذارد:[14]
1) ویژگی‌های الگوها؛ ویژگی‌های الگوها بر گرایش ما به تقلید کردن از آنها تأثیر می‌گذارند. این ویژگی‌های اثرگذار عبارت‌اند از:
. شباهت الگو و مشاهده‌گر: در زندگی عملی، بیشتر تحت تأثیر کسی قرار می‌گیریم که به نظر می‌رسد شبیه ماست تا کسی که با ما تفاوت زیادی دارد.بندورا دریافت که گرچه کودکان از رفتار کودک الگویی –کودک در همان اتاق، یا در فیلم و یا شخصیت کارتونی-تقلید کردند، ولی هنگامی که شباهت بین الگو و آزمودنی کاهش یافت، میزان سرمشق‌گیری نیز کاهش یافت.این کودکان از الگوی زنده بیشتر از شخصیت بی‌جان تقلید کردند.
. سن و جنسیت: ما از رفتار کسی که هم‌جنس ماست بیشتر از کسی که از جنس مخالف است سرمشق می‌گیریم.در ضمن، به احتمال بیشتری تحت تأثیر الگوهای هم‌سن قرار می‌گیریم.
. مقام و شهرت: معلوم شده است که وقتی عابران پیاده ببینند که فرد خوش‌لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شود در مقایسه با زمانی که ببینند فرد بدلباسی این کار را انجام می‌دهد، به احتمال بیشتری آنها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شوند. تبلیغات تلویزیونی از مدل‌های عالی‌رتبه و عالی‌مقام مانند ورزشکاران، ستاره‌های راک، و ستاره‌های سینما که ادعا می‌کنند محصول خاصی را مصرف می‌کنند، نهایت استفاده را می‌برند.انتظار این است که مصرف‌کنندگان از رفتار آنها تقلید کرده و محصول تبلیغ‌شده را بخرند.
2) ویژگی‌های مشاهده‌گرها؛ ویژگی‌های مشاهده‌گرها نیز اثربخشی یادگیری مشاهده‌ای را تعیین می‌کنند.افرادی که اعتماد به نفس پایینی دارند از افردای که اعتماد بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتر از رفتار الگو تقلید می‌کنند.
3) پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها؛ پیامدهای پاداش مرتبط با رفتاری خاص می‌توانند بر میزان سرمشق‌گیری تأثیر بگذارند و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهند.الگویی که مقام بالایی دارد ممکن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید کنیم ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنی‌دار نباشند، آن رفتار را ادامه نخواهیم داد.
یادگیری هیجانات از طریق مشاهده
نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت، بلکه واکنش‌های هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی، شرطی کرد.ایجاد واکنش‌های شدید هیجانی در انسان نسبت به مکان، افراد و اشیاء و بدون هرگونه تماس شخصی با آنها، غیرمعمول نیست. فرایند یادگیری واکنش‌های هیجانی، از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی (Vicarious Conditioning) خوانده‌اند.[15]
منجر شدن یادگیری مشاهده‌ای به خلاقیت
در دیدگاه نظریه شناختی-اجتماعی، تقلید و یادگیری مشاهده‌ای (Observational Learning) با یکدیگر متفاوتند. یادگیری مشاهده‌ای ممکن است متضمن تقلید باشد یا نباشد؛[16] زیرا از طریق سرمشق‌گیری (Modeling) با مشاهده کردن رفتار الگو و تکرار کردن آن رفتار، این امکان وجود دارد که پاسخ‌هایی را اکتساب کنیم که قبلاً هرگز انجام نداده‌ایم و پاسخ‌های موجود را نیرومند یا ضعیف کنیم.[17]
دلیل بر این مسأله، آزمایش بندورا درباره عروسک بادشده‌ای به نام "بوبو" است که به طول 90 تا 120سانتی‌متر است. آزمودنی‌ها در تحقیقات اولیه، کودکان پیش‌دبستانی بودند که بزرگسالی را مشاهده کردند که به بوبو لگد و آن را کتک می‌زد. این بزرگسال الگو در حالی که به عروسک حمله می‌کرد، فریاد می‌کشید «بزن تو دماغش!» و «پرتش کن تو هوا!». وقتی که این کودکان با عروسک تنها گذاشته شدند، از الگویی که به تازگی مشاهده کرده بودند تقلید کردند و بلکه رفتارهای بدیع و تازه‌ای از خشونت از خود ابتکار نمودند.رفتار اینها با رفتار کودکان گروه گواه که حمله الگو به عروسک را ندیده بودند مقایسه شد.معلوم شد که افراد گروه آزمایشی دو برابر افراد گروه گواه، پرخاشگری نشان می‌دهند.[18]
[1]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روانشناسی عمومی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص240-239.
[2]. که مورد تاکید ثورندایک و اسکینر است و آنان اساس نظریه یادگیری خود را بر عامل تقویتی استوار کرده بودند.
[3]. اُلسون، میتو اچ. و هرگنهان، بی.آر.؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، 1389، چاپ شانزدهم، ص90.
[4]. پارسا، محمد؛ روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص44-43.
[5]. همان، ص44.
[6]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روانشناسی، تهران، بعثت، 1383، چاپ بیستم، ص217.
[7]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص240-239.
[8]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص452.
[9]. کدیور، پروین؛ روانشناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385، چاپ نهم، ص128.
[10]. همان، ص129.
[11]. همان.
[12]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص244-243 و 240 .
[13]. همان، ص243-242.
[14]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص456-454.
[15]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص242.
[16]. کدیور پروین، روانشناسی تربیتی، پیشین، ص130.
[17]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص 453.
[18]. همان، ص453-452 و ارنسون، الیوت؛ روانشناسی اجتماعی، حسین شکر‌کن، تهران، رشد، 1389، ویرایش هشتم، ص300.
Learning Disabilities in Mathematics
By: C. Christina Wright (1996)
With the awareness that math understanding is actively constructed by each learner, we can intervene in this process to advocate for or provide experience with manipulatives, time for exploration, discussion where the "right" answer is irrelevant, careful and accurate language, access to helpful technologies, and understanding and support.
What constitutes a learning disability in mathematics?
There is no single mathematics disability. In fact, mathematics disabilities are as varied and complex as those associated with reading. Furthermore, there are some arithmetic disabilities which can exist independent of a reading disability and others which do not. One type of learning disability affecting mathematics can stem from an individual's difficulty processing language, another might be related to visual spatial confusion, while yet another could include trouble retaining math facts and keeping procedures in the proper order. While extremely rare, there are some learners who cannot successfully compare the lengths of two sticks and others who have almost no ability to estimate. Finally, some people experience emotional blocks so overwhelming as to preclude their ability to think responsibly and clearly when attempting math, and these students are disabled, as well.
How is mathematics learning related to mathematics learning disabilities?
Ginsburg (1977) and Baroody (1987) have identified the initial, intuitive stages of mathematics learning as the "informal" stage. A young child learns the language of magnitude (more, less; bigger, smaller) and equivalence (same) at home, long before schooling begins. In much the same way a child learns to chant the alphabet before knowing how to use it, children learn the counting sequence. This sequence is a kind of song, they discover, and it must go in a particular order.
Informal mathematics includes the ability to match one item with another item, as in setting the table. Later, sometime during the first years of formal school, the child comes to realize that five objects, no matter what size, no matter how spread out, no matter what the configuration, are still counted as five. This gradual realization, called "conservation" of number is an exciting transition and cognitive metamorphosis. It heralds the child's growing ability to use numerals symbolically with real meaning.
A learning disability at this age may revolve around using language, manipulating objects, or judging size at a glance. Those who are visually impaired require experiences touching and judging more/less, bigger/smaller. There is a very small group of children who seem unable to visually compare length and amount.
When children enter school, they will gradually learn the format aspects of number ,i.e., adding with exchanging and trading. In the best circumstances, children begin with informal mathematics, usually with manipulatives, and gradually build to the more abstract, less inherently meaningful formal procedures.
Many children do not make this connection and characterize math as a collection of unconnected facts which must be memorized. They don't look for patterns or meaning and can feel puzzled by classmates who seem to learn with so much less effort. In other cases, adults move in prematurely with children who are eager and excited to memorize, teaching them procedures which they can imitate but not understand. While this informal/formal gap is not, strictly speaking, a learning disability, it probably is a factor in a majority of math learning difficulties.
The pace at which children move from informal to formal arithmetic is far more gradual than most educators or parents realize. Even as adult learners we need a considerable chunk of time with the concrete, "real" aspect of a new piece of learning before we move on to making generalizations and other abstractions.
There are some children who have a language impairment, who do not easily process and understand the words and sentences they hear. Sometimes these children also have difficulty grasping the connection and the organizing hierarchy of"little" ideas and "big" ones. These children are also likely to view math as an ocean full of meaningless facts and procedures to be memorized.
Visual processing difficulties play a different sort of role in reading than they do in mathematics. In math there are fewer symbols to recognize, produce, and decode, and children can "read" math successfully even when they cannot yet read words. Children with visual/spatial perceptual difficulties may exhibit two kinds of problems. In the less severe instance, some will understand math quite clearly but be unable to express this using paper and pencil. More severe is the case where children cannot translate what they see into ideas which make sense to them.
How do you assess a mathematics disability?
One need not be a mathematics expert to evaluate a child's ability and style of doing math. A one-to-one mathematics interview is the best format for noting details. In the interview one focuses as intently on how the child does mathematics as on what or how correct they do it. It is essential to keep in mind that you are searching for what does work at the same time as you are probing to find out what doesn't work.
A mathematics interview should include the use of manipulatives, i.e. coins, base ten blocks, geoboards, cuisenaire rods, and tangrams. A calculator is an important tool and can be used to uncover the difference between comprehension and computation difficulties.
The interviewer needs to remember to look at the full range of mathematical areas. In addition to computation, one should explore the child's ability to make predictions based on understanding patterns, to sort collections of blocks or objects in a logical way, to organize space with flexibility, and to measure.
To aid in making a diagnosis which will result in useful recommendations, look carefully at strengths and weaknesses. Note whether the child talks to herself, whether she draws a picture to help her understand a situation, or whether he asks you to repeat. See if the child has a mathematics "proofreading" capacity by asking him to estimate before he computes. This is an important strength.
How do you help a child who is having difficulty?
The fundamental principle in helping a child with a disability in mathematics is to work with the child to define his or her strengths. As these strengths are acknowledged, one uses them to reconfigure what is difficult.
When learners have lost (or never had) the connection between mathematics and meaning, it is helpful to encourage them to estimate their answers before they begin computing. When children work together in small groups to solve problems, they often ask more questions, get more answers, and do more quality thinking than when they work quietly, alone.
When children have difficulty organizing their written work on a page, they often do better with graph paper. A less expensive solution is to turn lined paper sideways so that the lines serve as vertical columns. This is especially helpful for long division.
The task of learning the facts can be transformed into one requiring Verbal reasoning. Instead of being asked to memorize 7 + 8, one boy was asked, "How do you remember that 7 + 8 = 15?" His strategies, in this case, that 7 + 7 = 14, so 7 + 8 = 15, were practiced and reinforced and he became able to retain his facts. A general principle is that through drill and practice children will get faster at whatever they're already doing. This technique of focusing on strategies is one which fosters a healthy sense of self reliance and diminishes the need for meaningless memorization.
When children do not have a strong language base, it is even more important for the language of explanations to be absolutely accurate (concrete) and parsimonious. In other words, elaborations confuse rather than help this type of child. Give the instructions or explanation once and give the child time and the materials to think about what has been said so that he or she can formulate a meaningful question, if necessary. Asking these children to process quickly is unrealistic and not helpful.
By contrast, the group of children who use language as a tool to keep themselves on track and to organize their thinking are often extremely quick to respond. Language is their preferred medium, after all. These children often respond well to the use of metaphor in explanations. These children are often impatient and do not understand that good thinking is not instantaneous. They need reassurance and a relaxed structure so that they go beyond the superficial quickness and do some real thinking.
Finally, those who are afraid to even attempt math are often unaware of their very real strengths. This group believes that math = computation, when in fact computation is but a small slice of mathematics. The increasing acceptance of calculators refocuses teachers and students on the real issue at hand: problem solving. Math anxious students often will take risks if their fears are acknowledged and support is provided. Students will gradually feel more powerful as they experience themselves as successful thinkers.
Summary
Mathematics learning disabilities do not often occur with clarity and simplicity. Rather, they can be combinations of difficulties which may include language processing problems, visual spatial confusion, memory and sequence difficulties, and/or unusually high anxiety. With the awareness that math understanding is actively constructed by each learner, we can intervene in this process to advocate for or provide experience with manipulatives, time for exploration, discussion where the "right" answer is irrelevant, careful and accurate language, access to helpful technologies, and understanding and support.
References
Click the "References" link above to hide these references.
Baroody, A. (1987). Children's Mathematical Thinking. New York: Teachers College Press.
Ginsburg, H. (1977). Children's Arithmetic: The Learning Process. New York: Van Nostrand.
References
Baroody, A. (1987). Children's Mathematical Thinking. New York: Teachers College Press.
Ginsburg, H. (1977). Children's Arithmetic: The Learning Process. New York: Van Nostrand.
|
Related Topics: |
Ads by Google
About
these ads
Consumer Tips
اختلال های یادگیری در ریاضیات
چه عاملی باعث اختلال یادگیری ریاضی می شود؟
هیچ گونه اختلال یادگیری ریاضی به تنهایی وجود ندارد. در حقیقت اختلال های ریاضی همانند اختلال های خواندن متنوع و پیچیده هستند. به علاوه برخی از اختلال های ریاضی می توانند مستقل از اختلال های خواندن بوجود آیند؛ ولی سایر اختلال های اینطور نیستند. یک نوع اختلال موثر در یادگیری ریاضی می تواند از مشکلات فردی فرآیند زبانی ناشی شود. ممکن است اختلال دیگر به « اختلال در دید دو چشمی » مربوط باشد. حال آنکه هنوز اختلال های دیگری وجود دارد که می تواند برای نگهداری قوانین ریاضی و فرآیندها به شکل صحیح، ایجاد مشکل کند. در موارد نادر، یادگیرندگانی وجود دارند که نمی توانند طول دو تکه چوب را به درستی با هم مقایسه کنند؛ و یادگیرندگانی که تقریباً توانایی تخمین زدن را ندارند. در نهایت انسدادهای هیجانی در برخی از افراد آنقدر نیرومند است که مانع توانایی آنها برای اندیشیدن مسئوولانه و صریح در هنگام پرداختن به ریاضیات می شود؛ البته این دسته از دانش آموزان هم به اندازه سایرین ناتوانند.
چگونه یادگیری ریاضی با اختلال های یادگیری مرتبط است؟
گینزبرگ (1977) بارودی (1987) اولین مراحل دیداری یادگیری ریاضی را به عنوان مرحله
« آموزش غیر مستقیم » معرفی کرده اند. یک کودک، زبان مقدار (بیشتر، کمتر، بزرگتر، کوچکتر) و معادل (همان) را در خانه؛ قبل از اینکه به مدرسه برود، یاد می گیرد. همچنین کودک به همین روش، آهنگ الفبا را قبل از اینکه بداند، چطور از حروف الفبا استفاده کند، یاد می گیرد. کودکان توالی اعدادرا یاد می گیرند. این توالی، نوعی شغر است که آنها می فهمند و باید ترتیب خاصی داشته باشد.
« آموزش غیر مستقیم » ریاضی شامل توانایی جور کردن یک شیئی با شیئی دیگر است، مثل چیدن میز، بعدها، گاهی کودک طی اولین سال های مدرسه می فهمد که پنج شیء بدون درنظر گرفتن اندازه، طرز قرار گرفتن یا ترکیب شان، هنوز پنچ تاست.
این فهمیدن تدریجی که « نگهداری اعداد » نامیده می شود، یک تحول مهیج و دگردیسی شناختی است. این عمل، توانایی رشد کودک را به استفاده از اعداد به صورت نمادین با معنای واقعی راهنمایی می کند.
یک اختلال یادگیری در این سن ممکن است پیرامون استفاده زبان، درست کردن چیزی با دست، یا تشخیص اندازه در یک نگاه باشد، کسانی که از نظر بینایی مشکل دارند، به تجربه های لمس کردن و اندازه گیری بیشتر/ کمتر، بزرگتر/ کوچکتر نیاز دارند، گروه خیلی کمی از کودکان وجود دارند که به نظر می رسد قادر به مقایسه چشمی طول و مقدار نباشند.
وقتی کودکان وارد مدرسه می شوند، به طور تدریجی جنبه های « آموزش غیر مستقیم » اعدادمثل جمع کردن به صورت عملی را یاد خواهند گرفت. در بهترین شرایط، کودکان ریاضی را به صورت
« غیر مستقیم » با استفاده از آموزش کارهای دستی شروع می کنند و بتدریج به سوی ریاضیات انتزاعی پیش می روند؛ فرآیندهایی که آموزش مستقیم معنادار کمتری را دربر دارد.
بسیاری از کودکان این ارتباط را برقرار نمی کنند و ریاضی را به عنوان مجموعه ای از حقایق بی ارتباط که باید حفظ شود، می دانند.
آنها به دنبال الگوها یا معنار نیستند و می توانند احساس کنند که توسط هم کلاس هایی که خیلی زود و بدون تلاش یاد گرفته اند، گیج شده اند. در حالت های دیگر، بزرگترها کار را با کودکانی که مشتاق حفظ کردن هستند، شروع می کنند؛ در حالی که فرآیندهایی را به کودکان آموزش می دهند که می توانند تقلید کنند اما نمی توانند بفهمند. حال اگر دقیق شویم، می فهمیم که شاید اختلال های یادگیری عامل اکثر مشکلات یادگیری ریاضی باشد؛ نه اشکال های آموزش مستقیم/ غیر مستقیم. سرعت حرکت کودکان از آموزش غیر مستقیم ریاضی به آموزش مستقیم بسیار تدریجی تر از چیزی است که بشتر مربیان و والدین تصورمی کنند، حتی مابه عنوان یادگیرندگان بزرگتر برای یادگیری جنبه واقعی یک مطلب جدید؛ قبل از رسیدن به نتایج کلی و سایر واقعیات به زمان زیادی نیاز داریم.
کودکانی وجود دارند که اختلال زبانی دارند؛ کسانی که کلمات و جملاتی را که می شنوند به راحتی نمی فهمند. همچنین گاهی این کودکان، ارتباط و ترتیب سلسله مفاهیم « کوچک » و
« بزرگ » را به سختی درک می کنند. همچنین این کودکان احتمالاً ریاضی را همانند اقیانوسی از فرمول ها و دستورعمل های بی معنی که باید حفظ کنند، می دانند.
مشکلات دیداری نقش متفاوت تری رادر خواندن نسبت به ریاضی بازی می کنند. در ریاضی نشانه های کمتری برای شناسایی و استفاده وجود دارد وقتی کودکان هنوز نمی توانند لغات را بخوانند، می توانند ریاضی را با موفقیت بخوانند. کودکان با مشکلات ادراکی / دیداری ممکن است دو نوع رفتار را نمایش دهند.
در حالت اول، برخی از کودکان ریاضی را به وضوح می فهمند اما قادر به بیان آن با قلم و کاغذ نیستند. در حالت وخیم تر، کودکان نمی توانند آنچه را که دیده اند به عنوان چیزی که برای آنها منطقی باشد، تفسیر کنند.
چطور اختلال های ریاضی را تشخیص می دهید؟
لازم نیست برای ارزیابی توانایی یک کودک و روش حل مسأله اش ، یک متخصص ریاضی بود. مصاحبه ریاضی یک نفره بهترین شکل برای توجه به جزییات است. در مصاحبه ، فرد به دقت روی این مسأله که چطور کودک ریاضی را حل می کند؛ یا چطور آنچه را انجام داده تصحیح می کند، تمرکز می کند. باید در نظر داشته باشید.
در یک مصاحبه ریاضی باید از کارهایی با دست استفاده شود. مانند: - کار با سکه، بلوک های ده دهی، میله های کوئیزنر، بازی های معمایی و... یک ماشین حساب، وسایل مهمی است و می تواند برای تشخیص تفاوت میان مشکلات محاسبه ای و فهمی به کار رود.
مصاحبه گر باید به خاطر داشته باشد که به کلیه حیطه های ریاضی نظر داشته باشد. او علاوه بر محاسبه، باید توانایی کودک در حدس بر اساس الگوهای فهمیده شده را کشف کند. برای مرتب کردن مجموعه ای از بلوک ها یا اشیاء ، به روش منطقی عمل کند؛ تا فضای- بین بلوک ها- را به طور منظم سازمان دهی کند و اندازه بگیرد.
برای کمک به تشخیص خطا که منجر به پیشنهادهای مفیدی می شود، با دقت به دنبال نقاط قوت و ضعف بگردید. توجه کنید آیا کودک با خودش حرف می زند؛ آیا شکلی می کشد که به فهم موقعیتش کمک می کند؛ یا از شما می خواهد سوال را تکرار کنید. از کودک بخواهید تا قبل از محاسبه کردن، تخمین بزند تا متوجه شوید کودک توانایی « خواندن به همراه غلط گیری » ریاضی را دارد یا نه. این نقطه قوت بسیار مهمی است.
چطور به کودکی که مشکل دارد کمک می کنید؟
اصل اساسی در کمک به کودکی که اختلال یادگیری ریاضی دارد، این است که « با کودک کار کنی تا نقاط قوتش را پیدا کنی». اگر این نقاط قوت شناخته شوند، فرد از آنها استفاده می کند تا بفهمد مشکل چیست.
وقتی یادگیرندگان، ارتباط بین « ریاضی » و « معنا » را گم کرده اند (با اصلاً ایجاد نکرده اند )، باید آنها را تشویق کنیم تا جوابهایشان را قبل از اینکه شروع به محاسبه کنند، تخمین بزنند.
وقتی کودکان با هم در گروههای کوچک برای حل مسأله تلاش می کنند، اغلب سوال های بیشتری می پرسند؛ جوابهای بیشتری می گیرند و بهتر از وقتی که به تنهایی مسأله حل می کنند، فکر می کنند. وقتی کودکان در مرتب نوشتن ریاضی روی یک صفحه مشکل دارند، بهتر است از ورق شطرنجی استفاده کنند؛ و راه حل کم هزینه تر این است که خطوط افقی ورق را به ستون های عمودی تغییر دهند. این عمل خصوصا برای (تقسیم های بلند- تقسیم هایی که مقسوم علیه آنها از
12 بزرگتر باشد- مفید است.
یادگیری قوانین ریاضی می تواند با یک استدلال شفاهی مرتبط، راحت شود. به جای حفظ کردن جمع عدد 8+7 از پسری پرسیده شد: « چطور به خاطر می آوری که 15=8+7 است؟».
راهکار او در این حالت این بود که : « عدد 14=7+7 ؛ پس 15=8+7 است». این عمل تمرین شده و تقویت شده و برای او به عنوان فرمول در آمده بود. اصلی کلی وجود دارد که « کودکان هر آنچه را که قبلاً انجام داده اند زودتر یاد می گیرند». این تکنیک تمرکز روی راهبردها، یکی از روشهایی است که حس اعتماد به نفس را پرورش می دهد و نیاز به جفظ طوطی وارد را کاهش می دهد.
وقتی کودکان پایه زبانی قوی ندارند، مهم است تا زبان شرح، کاملاً صحیح و مختصر باشد. به عبارت دیگر، افزون جزئیات اضافی، این کودکان را بیشتر گیج می کند تا کمک کند. یک بار راه و روش را به کودک نشان دهید و به او زمان لازم را بدهید تا درباره آنچه که گفته شده فکر کند؛ به طوری که اگر لازم باشد، بتواند سوالی با معنا بپرسد. داشتن توقع پیشرفت سریع از این کودکان، واقعی و مفید نیست.
در مقایسه، کودکانی که از زبان به عنوان وسیله ای برای نگهداری خودشان در مسیر و برای منظم کردن افکارشان استفاده می کنند، اغلب خیلی سریع جواب می دهند. در نهایت، زبان بهترین وسیله ی ارتباطی این کودکان است. اغلب این کودکان در توضیحات خود با استفاده از استعاره خوب جواب می دهند.این کودکان اغلب بی حوصله هستند و نمی فهمند که خوب فکر کردن، به صورت لحظه ای میسر نیست. آنها به اطمینان مجدد و محیط آرام نیاز دارند؛ تا اینکه از این زود فهمی ظاهری فراتر روند و کمی واقعی تر فکر کنند.
سرانجام کودکانی که حتی از امتحان کردن ریاضی می ترسند، اغلب از توانایی های خیلی طبیعی خود نیز اگاه نیستند. این گروه معتقدند که « ریاضیات- محاسبه » است؛ در حالی که در حقیقت محاسبه، بخش کوچکی از ریاضیات است. افزایش پذیرفتن استفاده از ماشین حساب، توجه معلمان و دانش آموزان را به یک مسأله واقعی به نام « حل مسأله » جلب کرده است. دانش آموزانی که اضطراب ریاضی دارند، اگر ترسشان شناسایی شده و حمایت شوند، اغلب ریسک- پرداختن به ریاضی- را خواهند کرد.
دانش آموزان همانطور که خودشان را به عنوان متفکران موفق احساس می کنند، بتدریج احساس قدرت هم خواهند کرد.
خلاصه :
اختلال یادگیری ریاضی اغلب به وضوح و سادگی رخ نمی دهد بلکه می تواند ترکیبی از اشکال هایی باشد که ممکن است مشکلات زبانی، اختلال در دید دو چشمی، مشکلات حافظه و توالی و یا اضطراب بسیار زیاد را هم شامل شود. با آگاهی از این مسأله که فهم ریاضی به صورت بالفعل توسط هر یاد گیرنده ای ایجاد شده است، باید در این فرآیند به منظور حمایت از آن ؛ و یا میسر ساختن تجربه کارهای دستی، اختصاص دادن زمانی برای کنکاش، بحث بیشتر درباره پاسخ صحیحی که نامربوط است، گویش دقیق و صحیح، استفاده از فن آوری های کمکی، و با حمایت و درک بیشتر دانش آموز؛ دخالت کنیم.
زیر نویس ها:
1- C.Christina wright
2- Learning disability in mathmatics
3- Ginsburg
4- Baroody
5- Conservation of number
* عدم توانائی در تطابق دید در دو چشم که باعث می گردد فرد از درک بعد سوم ناتوان گردد.
منبع:
http:// www.Ldonline. Org. / text.php? max= 20&id=66&loc=7
مشاوران و مدیران محترم پایه نهم جهت دریافت نتایج آزمونهای استعداد و رغبت به مجتمع مشاوره مراجعه فرمایند
روزشمارهفته مشاغل 1395 (یکم تا هفتم اردیبهشت):
روز اول : مشاوره و موفقیت تحصیلی
روز دوم: مشاوره و آمایش شغلی
روز سوم : مشاوره و انتخاب آگاهانه تحصیلی شغلی
روز چهارم : مشاوره و سلامت روانی اجتماعی
روز پنجم: مشاوره و اجرای شعار سال(اقتصاد مقاومتی،اقدام و عمل)
روز ششم: مشاوره و کارآفرینی
روز هفتم: مشاوره و خلاقیت و نوآوری
|
قابل توجه مشاوران محترم | |
|
با سلام و احترام با عنایت به تصویب آیین نامه هدایت تحصیلی و تثبیت شاخه ها و رشته های تحصیلی با عناوین علوم تجربی ،ریاضی فیزیک ، ادبیات وعلوم انسانی ،علوم ومعارف اسلامی در شاخه نظری و زمینه های صنعت ،خدمات ،کشاورزی وهنر در شاخه های فنی وحرفه ای و کاردانش از آنجائیکه آیین نامه مذکور می بایست از طریق شورای عالی آموزش و پرورش به استانها ابلاغ گردد ، جهت تسریع درا نجام بررسی های مشاوره ای توسط مشاوران مدارس موارد ذیل جهت اجرا به اطلاع می رساند: 1-نمون برگ نظر خواهی از دانش آموزان و والدین مطابق با نمون برگ های پیوست ایفاد می گردد . خواهشمند است در اختیار مناطق و مشاوران مدارس متوسطه اول قرار داده شود . نظر خواهی ازدانش آموزان به میزان 10 امتیاز ونظر خواهی از والدین به میزان 5 امتیاز می باشد . 2-آزمون های مشاوره ای استعداد و رغبت سنج تحصیلی -شغلی هر کدام به میزان 15 امتیاز در نظر گرفته شده است . از آنجایی که نرم افزار تصحیح و نمره گذاری این آزمون ها و نتایج آن از قبل بر اساس رشته های تحصیلی به میزان 10 امتیاز استخراج می نماید. ضروریست مشاوران محترم بصورت دستی برای هریک از دانش آموزان نتایج آن را به میزان 15 امتیاز در نمون برگ شماره 5 (جمع بندی بررسی های مشاوره ای ) محاسبه و درج نمایند.بدین صورت که امتیاز بدست امده دانش آموز از 10 را در عدد 1.5 ضرب نمایند .لازم به ذکر است امتیاز آزمون استعداد 15 وآزمون رغبت سنج تحصیلی – شغلی نیز 15 می باشد. 3- نتایج عملکرد درسی دانش آموز بر اساس میانگین نمرات تمام دروس پایه های هفتم ، هشتم و نهم در سیستم سناد دانش آموزی محاسبه و در نمون برگ نهایی هدایت تحصیلی به میزان 35 امتیاز درج می گردد و مشاوران در این خصوص نیاز به اقدام خاصی ندارند . 4- برای تکمیل نمون برگ نظر خواهی از دبیران دروس مرتبط (نمون برگ شماره 2) مشاوران محترم می بایست برابر با نمون برگ پیوست از دبیران پایه نهم دروس ریاضی و علوم تجربی برای رشته ریاضی فیزیک و علوم تجربی ودروس ادبیات فارسی ، مطالعات اجتماعی ، عربی برای رشته ادبیات و علوم انسانی و دروس دین و زندگی ، مطالعات اجتماعی وعربی برای رشته علوم و معارف اسلامی و دروس مطالعات اجتماعی و کار و فناوری برای شاخه کاردانش ، ریاضی و کار و فناوری برای شاخه فنی و حرفه ای بر اساس ملاک های اشاره شده در فرم پیوست نظر خواهی از دبیران را دریافت ودر نمون برگ شماره 5 انتقال دهند . 5- نظرخواهی از مشاوران نیز به میزان 10 امتیاز می باشد و مشاور می بایست بر اساس نتایج آزمون های مشاوره ای ، مصاحبه و مشاوره با دانش آموزان و والدین امتیاز تخصصی خود را در نمون برگ شماره 5 به میزان 10امتیاز درج نمایید. با توجه به اینکه جمع امتیاز هدایت تحصیلی 100امتیاز می باشد ضرویست مشاوران تا به میزان 65امتیاز در نمون برگ شماره 5 جمع بندی ودر اختیار متصدی ثبت نمرات درسی دبیرستان متوسطه اول قرار داده شود و بصورت سیستمی نیز 35 امتیاز مربوط به نتایج عملکرد درسی در فرم هدایت تحصیلی درج می گردد ودر نهایت اولویت بندی رشته های تحصیلی براساس امتیاز مکتسبه از 100 تعیین می گردد. شیونامه اجرایی هدایت تحصیلی متعاقبا ارسال می گردد.
منبع :اداره کل امور تربیتی ومشاوره |
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 2 : فرم نظرخواهی از معلّمان
دبیران محترم دروس: (دین و زندگی ، عربی ، ادبیات فارسی ، مطالعات اجتماعی ، علوم تجربی ، ریاضی و کار و فناوری )، خواهشمند است با توجّه به مشاهده‌ی خود در جریان فعّالیّت‌های آموزشی دانش‌آموزان در طول سال تحصیلی جاری براساس ملاک‌های زیر در ستون مربوط براساس مقیاس‌های عالی (10) خیلی خوب(8) خوب (6) متوسّط (4) ضعیف (2) امتیازگذاری نمایید.
1ـ شرکت فعّال در واحد‌های کار ارایه شده 2ـ علاقه‌مندی و خلّاقیّت و ابتکار عمل در درس‌ها 3ـ انجام تکالیف و وظایف محوّله بدون وقفه 4ـ سرعت یادگیری و انتقال
لیست درس : ............................. نام دبیر.............................پایه نهم کلاس .............................
|
ردیف |
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز |
شماره دانش آموزی |
امتیاز |
ردیف |
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز |
شماره دانش آموزی |
امتیاز |
|
1 |
|
|
|
21 |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
22 |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
23 |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
24 |
|
|
|
|
5 |
|
|
|
25 |
|
|
|
|
6 |
|
|
|
26 |
|
|
|
|
7 |
|
|
|
27 |
|
|
|
|
8 |
|
|
|
28 |
|
|
|
|
9 |
|
|
|
29 |
|
|
|
|
10 |
|
|
|
30 |
|
|
|
|
11 |
|
|
|
31 |
|
|
|
|
12 |
|
|
|
32 |
|
|
|
|
13 |
|
|
|
33 |
|
|
|
|
14 |
|
|
|
34 |
|
|
|
|
15 |
|
|
|
35 |
|
|
|
|
16 |
|
|
|
36 |
|
|
|
|
17 |
|
|
|
37 |
|
|
|
|
18 |
|
|
|
38 |
|
|
|
|
19 |
|
|
|
39 |
|
|
|
|
20 |
|
|
|
40 |
|
|
|
نام و نام خانوادگی معلّم : امضا نام و نام خانوادگی مسؤول جمع‌آوری نمون‌برگ : امضا
تاریخ تنظیم : تاریخ تحویل :
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 3 :
دانش‌آموز گرامی :
نظر به اهمّیّت انتخاب صحیح شاخه یا رشته‌ی تحصیلی و نقش آن در تعیین سرنوشت شما، خواهشمند است علاقه‌مندی خود را پس از مشورت و آگاهی‌های لازم نسبت به هر یک از شاخه‌ها یا رشته‌های تحصیلی به ترتیب اولویت با ثبت در جدول زیر اعلام نمایید.
نام شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی : 1ـ کار دانش 2ـ فنّی و حرفه‌ای 3ـ ادبیّات و علوم انسانی 4ـ علوم و معارف اسلامی 5ـ علوم تجربی 6ـ ریاضی فیزیک
|
امتیاز |
10 |
8 |
6 |
4 |
2 |
0 |
|
مقیاس |
انتخاب اوّل |
انتخاب دوم |
انتخاب سوم |
انتخاب چهارم |
انتخاب پنجم |
انتخاب ششم |
|
نام شاخه یا رشته |
|
|
|
|
|
|
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز : نام و نام خانوادگی مشاور :
تاریخ تنظیم نمون‌برگ : تاریخ دریافت نمون برگ :
امضا امضا
ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 4
والدین گرامی :
نظر به اهمّیّت انتخاب صحیح شاخه یا رشته‌ی تحصیلی و نقش آن در تعیین سرنوشت فرزندتان، خواهشمند است پیشنهاد خود را نسبت به هر یک از شاخه‌ها یا رشته‌های تحصیلی که مایلید فرزندتان در آنها تحصیل کند (پس از مشورت و آگاهی‌های لازم) به‌ترتیب اولویت با ثبت در جدول زیر اعلام نمایید.
نام شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی : 1ـ کار دانش 2ـ فنّی و حرفه‌ای 3ـ ادبیّات و علوم انسانی 4ـ علوم و معارف اسلامی 5ـ علوم تجربی 6ـ ریاضی فیزیک
|
امتیاز |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
0 |
|
مقیاس |
انتخاب اوّل |
انتخاب دوم |
انتخاب سوم |
انتخاب چهارم |
انتخاب پنجم |
انتخاب ششم |
|
نام شاخه یا رشته |
|
|
|
|
|
|
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز :
نام و نام خانوادگی ولی دانش‌آموز : نام و نام خانوادگی مشاور :
تاریخ تنظیم نمون‌برگ : تاریخ دریافت نمون برگ :
امضای ولی دانش‌آموز امضا
*تذکر : نمون‌برگ‌های فوق باید به طور جداگانه در اختیار دانش‌آموز و ولی او قرار گیرد.