فیلم های روانشناسی بر اساس اختلالات روانشناختی :
1. سکوت بره ها (شخصیت ضد اجتماعی)
2. درخشش (اسکیزوفرنی)
3. جزیره شاتر(اسکیزوفرنی)
4. مرد بارانی (اوتیسم)
5. ذهن زیبا (اسکیزوفرنی پارانویید)
6. هوانورد (اختلال وسواس جبری)
7. سیبل ( اختلال شخصیت چند گانه )
8. اتوبوسی به نام هوس (روانشناسی هوس)
9. کشنده جاذبه (اختلال شخصیت مرزی )
10. بی باک (اختلال استرس پس از سانحه )
11. کینگ فیشر (اختلال دمانس)
12. هنگامیگه چشک حسود بترکه (خشونت ، قاچاق،الکلیسم ،فقر)
13. بوکس هلنا (اختلال روانی،وسواس،حسادت)
14. 2/19 هفته (اختلال در قدرت و کنترل ج.نسی)
15. چشمان خفته گستر(فیلم سرد،سوالات بی جواب،وسواس حسادت)
16. بهتر از این نمیشه (اختلال وسواس اجباری)
17. چه باب؟ (فیلم سرگرم کننده و جدی)
18. صبحانه باشگاه (مسائل نوجوان و نمونه ای از پویایی)
19. آبی(غم و اندوه و روح انسان)
20. رابط خطرناک(دستکاری و ذهن بازی ها در فرانسه قرن 18)
21. پرواز بر فراز آشیانه فاخته یا دیوانه ای از قفس پرید(موسسه روانی،پویایی گروه)
22. دختر پ (بیمارستان روانی ، اختلال مرزی،افسردگی)
23. داستان زن جوان (GIA)
24. شاهزاده جزر و مد(نقش درمانگر)
25. چه رویاها فرا می رسد (افسردگی و خودکشی)
26. بنی و جون (اسکیزوفرنی)
27. عجب خوردن انگوری(تجسم بزرگ نوجوان غقب مانده ذهنی و مادر چاق روانی)
28. دفتر خاطرات بستکتبال(اعتیاد به مواد و خشونت )
29. کودکی نارنجی (شرطی سازی کلاسیک و درمان گریزی)
30. با غریبه بحث هرگز (موضوع روانشناختی تعجب)
31. بالا بردن قابیل (روانشناسی کودک و آزمایش کودکان)
32. ترس اولیه (ترسناک - اختلال شخصیت و دستکاری آن)
33. زنده ( استرس سانحه و پیامد آن)
34. بهتر از این نمیشه (وسواس فکری-عملی)
35. مسلح (نظامی خود بیمار انگار)
36. محاکمه (پارانویید)
37. پارانوییا ( پارانویید)
38. روز هشتم ( سندرم داون)
39. متولد چهارم جولای (اختلال استرس پس از سانحه)
40. اینک فاجعه (اختلال استرس پس از سانحه )
41. شاه ماهیگیر (اختلال استرس پس از سانحه )
42. راه های افتخار ( اختلال استرس پس از سانحه )
43. منهتن ( اختلال استرس پس از سانحه )
44. شکارچی گوزن ( اختلال استرس پس از سانحه )
45. غلاف تمام فلزی ( اختلال استرس پس از سانحه )
46. جوخه ( اختلال استرس پس از سانحه )
همایش بزرگ انتخاب رشته کنکور 95 همرا ه با گواهی دانش افزایی
مکان دانشگاه حکیم سبزواری تاریخ شنبه 95/5/16 ساعت 9 الی 12
حضور کلیه مشاوران محترم الزامی می باشد .
با سلام به کلیه مشاوران محترم ضمن تبریک اعیاد شعبانیه لطفا دانش آموزان پایه نهمی را که نیاز به مشاوره هدایت تحصیلی و تربیتی می باشند همه روزه صبح و بعداز ظهر به مجتمع مشاوره و خدمات روان شناختی ارجاع دهید .
تنها مرجع تخصصی و مجاز با آخرین اطلاعات به روز در آموزش و پرورش درشهرستان سبزوار برای هدایت تحصیلی و انتخاب رشته و مشاوره تحصیلی و تربیتی دانش آموزان مجتمع بزرگ مشاوره و خدمات روان شناختی واقع در میدان طبس – جنب مسجد امام علی (ع) می باشد.
روایت درمانی(narrative therapy) یکی از مکاتب معاصر روانشناسی میباشد که در زمینه‌های مختلف بالینی، مشاوره ، روان درمانی و حتی مددکاری اجتماعی نیز کاربرد دارد. این رویکرد از حدود دهه هفتاد و هشتاد میلادی توسط «مایکل وایت » و «دیوید اپستون» بنیان نهاده شد. رویکرد آنها به سرعت و در دهه نود میلادی در آمریکا به شهرت رسید و فراگیر شد. این شهرت، با چاپ و انتشار کتاب‌ها و تحقیقات مختلف این دو فرد در رابطه با روند درمان افرادی با مشکلات اختلال کم توجهی و بیش فعالی، بی اشتهایی عصبی و حتی اسکیزوفرنی، بیشتر شد. طی سالهای اخیر این رویکرد روان درمانی به گسترهٔ وسیع تری از مشکلات پرداخت و تحقیقات زیادی انجام گرفت و امروزه بعنوان یکی از مهمترین مکاتب روانشناسی پست مدرن مطرح میباشد.
عبارت «روایت درمانی» مفهوم ویژه‌ای دارد و با روانشناسی روایتی (داستانی) که از داستان‌ها و قصه‌ها بعنوان ابزار درمانی استفاده میکنند (قصه درمانی)، یکسان نیست. در واقع روایت درمانی مربوط به تئوری و تحقیقات و اندیشه‌های سبک کاری «مایکل وایت»، «دیوید اپستون» و افراد دیگری است که برای گسترش این رویکرد تلاش کرده‌اند. درمانگر روایتی در طول روند مشاوره، تمرکز بر نگرش روایت گویی فرد مراجعه کننده دارد. ارتباط میان روان درمانگر و فرد در این نوع از روان درمانی (مشاوره) یک ارتباط همسطح و یاری گرانه است و نه از نوع ارتباط یک متخصص با فرد مراجعه کننده. در این ارتباط تلاش مشاور بر این است تا روایت فرد از خویشتن و زندگی اش باصطلاح قوی تر و ضخیم تر شود. طی این روند، مشاور روایت درمانگر سوالات ویژه‌ای را می‌پرسد تا حوادث و وقایع زندگی فرد، از مختصات تازه و روشنی روایت شوند. مختصاتی که تا کنون بخشی از طرح و نقشهٔ داستان مشکل آفرین نبوده است.
با شعار «فرد مشکل نیست ، بلکه مشکل ، مشکل است» روایت درمانی سعی در جداسازی ماهیت فرد از مشکلش دارد. روایت درمانی سعی دارد برخلاف بسیاری از رویکردهای دوره مدرنیست که ویژگیها و مشخصات افراد را بطور قطع به یقین بخشی از ماهیت وجودی آنها می دانستند، مشکلات افراد را از خود آنها جدا کند و به این تکنیک «بیرونی سازی» می گوید. حتی نقاط قوت و توانایی های مثبت فرد نیز بیرونی سازی می شود تا فرد بتواند روایت بهتر و شفاف تری از ماهیت زندگی و خویشتن خویش کسب کند.
در سطح عملی، روایت درمانی شامل فرایند «ساختار شکنی» و «معنا سازی» برای فرد مراجعه کننده است. این دو فرایند طی نحوه ی خاصی از پرس و جو و همکاری متقابل میان روان درمانگر و فرد مراجعه کننده انجام می شوند. روایت درمانی می تواند در زمینه های خانواده درمانی، مشاوره ی روانشناسی ، روانشناسی آموزشی ، مدارس و بسیاری زمینه های مربوطه دیگر مورد استفاده قرار گیرد. اگر چه روایت درمانگران مختلف روش های گوناگونی دارند (بعنوان نمونه «دیوید اپستون» از نامه نگاری و مدارک نگاری دیگری با مراجعینش استفاده می کند) ، با این وجود عناصر مختلفی در کار روایت درمانی موجود هستند که فرد می تواند دریابد که یک روان درمانگر در حال استفاده از روش های روایت درمانی است.
مفاهیم پایه
نگرش کلی روایت درمانی بر مفهوم شکل گیری هویت افراد، بر مبنای داستان هایی (روایت هایی) که از زندگی خویش نقل می کنند استوار است. یک روایت درمانگر مشتاق است تا به فرد یاری دهد تا بتواند مسیرها ، روایت ها، اشکال مختلف بخش های زندگی، فرصت ها و احتمالات مختلف را بطور گسترده ای در زندگیش ترسیم کند. روایت درمانگر بطور همزمان فرد را به تحقیقی مشترک درباره ی تاثیرات گسترده ی یک مشکل در زندگی خود و اطرافیانش ترغیب می کند. بجای تمرکز بر مشکل بعنوان بخشی از ماهیت وجودی فرد ، با تمرکز بر تاثیرات احتمالی یک مشکل در زندگی وی ، روایت درمانگر میان فرد و مشکلش فاصله ای ایجاد می کند. طی فرایند «بیرونی سازی» مشکل ، کار بررسی و تحلیل تاثیرات احتمالی مشکل برای فرد آسان تر می شود.
نمونه ای دیگر از فرایند «بیرونی سازی» زمانی میسر می شود که فرد آمال و آرزوها، مقاصد، ارزش ها و تعهداتش را کنکاش می کند و با آنها در ارتباط نزدیک قرار می گیرد. وقتی ارزش ها و اهداف فرد در بخش هایی از زندگیش نمود پیدا می کنند و مکان یابی می شوند، این ارزش ها و اهداف می توانند تجربه و در نتیجه روایت فرد از زندگیش را بازنویسی کنند و در نهایت در برابر مشکلات احتمالی زندگی اش مقاومت ایجاد کنند.
واژه ی «روایت» بازگوی چند داستانی بودن هویت ما و معانی مربوط به آن ها است. بطور خاص، «مکالمات باز نگرانه» درباره ی ارزش ها و «مکالمات یاداورانه» در باره ی افراد موثر در زندگی فرد، روش های موثری برای غلبه بر بازیابی زندگی از دام مشکلات هستند. در پایان روایت درمانی به فرد یاری می دهد تا مسیری متفاوت از مسیر مشکل را برای خویش روشن کنند؛ مسیری که شامل آمال و ارزش ها و تعهدات خود فرد است.
رویکرد های روایت درمانی
بطور خلاصه رویکردهای روایتی بر این نگرش استوارند که هویت فرد عمدتاً بر اساس روایت ها و داستان های فرد از زندگی اش شکل گرفته است؛ چه از روایت های کاملاً شخصی اش و یا روایت های عموماً فرهنگی. نتیجه گیری های هویتی که برای فرد یا گروهی مشکل آفرین هستند، حاکی از تسلط و غلبه ی روایت آمیخته به مشکل هستند. غلبه ی روایت های آمیخته به مشکل در داستان فرد، به قیمت حاشیه رانده شدن گفتمان ها و روایت های مطلوب تمام می شود. این دانش و هویت به حاشیه رانده شده توسط گفتمان های برجسته تری، رد صلاحیت می شوند و در نتیجه روایت های آمیخته به مشکل غالب داستان فرد را در بر می گیرند. همچنین عبارتهای دو قطبی همانند «سالم و ناسالم»، «طبیعی و غیر طبیعی»، «کارآمد و ناکارآمد» پیچیدگی داستان تجارب فرد را نادیده می گیرند و از معانی مورد نظری که فرد در محیط و شرایط زندگیش به آن تجارب می بخشد، چشم پوشی می کنند.
عناصر متداول
عناصر متداول و رایج در رویکرد روایت درمانی عبارتند از:
روایت های فرد از زندگیش ، هویت وی را می سازد؛ بطوریکه جریان غالب روایت مشکل ساز در زندگی فرد ، بر اساس تاثیرات آن نوع از روایت پردازی در زندگیش پدید آمده است.
اهمیت به خلق و پردازش و کاربرد «اسناد و مدارک» به نحوی که فرد و مشاور بطور دونفره مدرکی را به یک روند ایجاد روایتی تازه اختصاص دهند. (مثال: مدرک فارغ شدن از شر افسردگی) گاهی درمانگر برای اهداف خاص درمانی برای مراجع نامه می نویسد . این نامه ها می توانند در حین درمان یا بعد اتمام دوره خوانده شوند و محتویات متفاوتی دارند که بسته به شرایط درمان با خلاقیت درمانگر تعیین می شوند. گاهی این نامه ها پست می شوند و گاهی در جلسات بعدی در اختیار فرد قرار می گیرند.
تاکید بر «بیرونی سازی». مثل نامگذاری برای یک مشکل، به شکلی که فرد می تواند تاثیرات مشکل را از زاویه ای دیگر در زندگی خویش ببینید؛ دریابد که مشکل در زندگیش به چه شکل عمل می کند؛ با نخستین تاریخچه ی پدید آمدن مشکل بیشتر آشنا شود، ارزیابی اش کند تا بتواند در برابر آن به موقعیت تعریف شده ای دست یابد و در پایان نوع رابطه ی دلخواه خود را با مشکل انتخاب کند.
تمرکز بر «عواقب یگانه» یا موقعیت های استثنایی در برابر مشکل، موقعیت هایی که با درنظرگرفتن روایت شامل مشکل، قابل پیش بینی نیستند.
نوعی آگاهی قوی و ریشه دار نسبت به اثر قدرت در نوع رابطه ی روان درمانی، با نگرشی که پرس و جوی مداوم از فرد مراجعه کننده نسبت به سبک روند درمان را تشویق می کند. این پرس و جوی مدارم با این هدف انجام می شود که تاثیرات منفی پیش فرض ها و باورهای نادرست روان درمانگر در مورد فرد تا حد امکان کاهش یابند.
حساسیت ، پیگیری و مورد خطاب قرار دادن روایت هایی از فرد که در باب شکست های فردی اش می باشند.
روش
در روایت درمانی باورها، ارزش ها، توانایی ها، استعدادها، نقاط قوت و دانش خود فرد در پایان فرد را از دچار روایت مشکل آفرین بودن رها می کند و وی می تواند روایتی تازه داشته باشد. در عمل، یک روایت درمانگر به فرد یاری می رساند تا نوع و طبیعت رابطه اش با مشکل را بررسی کند، بیازماید و در نهایت تغییر دهد. در این فرایند روایت درمانگر نقش یک “گزارشگر محقق” را ایفا می کند؛ محققی که نه در مرکز ماجرا، بلکه بصورت همکارانه با خود فرد بر روند درمان تاثیر دارد. روایت درمانگر از آغاز این روند تا نقاط پایانی اش به نوعی مجموعه سوالاتی را مطرح می کند که فرد قادر می شود مشکل را «بیرونی سازی» کند و سپس مشترکانه و بطور اجمالی آن را مورد تحقیق قرار دهند. همزمان با تحقیق روایت مشکل ، کار روی «عواقب یگانه» نیز انجام می شود و آنها نیز بررسی می شوند. این عواقب یگانه استثناهایی هستند که در روایت مشکل حضور بسیار کم رنگی دارند. استثناهایی که می توانند به پرداخت و ویرایش امیدها، آرزوها و تقویت کردن روایت فرد در راستای ضخیم کردن داستانش بینجامند. روایت هایی پررنگ شده با این استثناها می توانند در مراحل بعدی روایت فرد از زندگیش بیشتر به کار آیند و در نتیجه امکان غلبه ی روایت مشکل بر روایت های دیگر فرد از زندگی و خویشتنش را کاهش دهند.
شاهدان بیرونی
در این نوع بخصوص از مکالمات روایت درمانی، شاهدان بیرونی برای گوش دادن به بخشی از مکالمات به روند بین روان درمانگر و فرد دعوت می شوند. این افراد می توانند از دوستان و یا اعضای خانواده ی فرد باشند و یا مراجعین قبلی روان درمانگر باشند که مشکلی از جنس مشابه داشته اند. اصولاً در نخستین جلسه حضور شاهدان بیرونی، آنها فقط شنونده هستند و هیچ صحبتی نمی‌کنند. زمانی که نوبت به شاهدان عینی می رسد، فرد مراجعه کننده در جای دیگری می نشیند تا به مکالمه ی روایت درمانگر و شاهد بیرونی گوش فرا دهد. شاهدان بیرونی از پیش توجیه می شوند که قرار نیست درباره مشکل فرد، نظر بدهند و یا تحلیلی ارائه کنند و یا انتقادی کنند. در واقع شاهدان بیرونی طی این مکالمه فقط و فقط مطرح می کنند که در زمان مشاهده ی مکالمه ی میان فرد و روایت درمانگر چه نکاتی از آنچه شنیدند برایشان جالب بود، چه تصویری در ذهنشان نقش بست و یا چه گفتاری از آنچه شنیدند برایشان اهمیت بسزایی داشت. در پایان از شاهد بیرونی پرسیده می شود که طی فرایند گوش دادن و مشاهده ی مکالمه میان فرد و روایت درمانگر چه تحول و تغییری در نحوه ی نگرش آنها به زندگی خودشان پیش آمده است. پس از این فرایند، رواندرمانگر دوباره به سراغ خود فرد می آید و روند سوالاتی مشابه که از شاهد بیرونی پرسیده بود را حالا از خود وی درباره ی مکالمه اش با شاهد بیرونی می پرسد. در پایان ممکن است این تکنیک و این روند برای شاهد بیرونی حاوی نکاتی مثبت و سازنده باشد، اما بیش از همه برای فرد مراجعه کننده نتایج حیرت انگیزی دارد. فرد درباره ی روایت مشکل نگرشی در برابر نگرشی تازه قرار می گیرد. تصاویر و مفاهیم جدیدی به مختصات روایتش افزوده می شود و در نتیجه قادر به توسعه ی چگونگی گسترش روایتش می شود. راههای جدیدی را پیش رو می بیند و خود را تواناتر در برابر این مسیرها در می یابد.
منبع:
White, M. & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York: WW Norton
Maggie Carey & Shona Russell, 2002. Externalising – commonly-asked questionsHugh Fox, 2003. Using Therapeutic Documents: A ReviewWhite, M. (2005). Narrative practice and exotic lives: Resurrecting diversity in everyday life. Adelaide: Dulwich Centre Publications. pp 15
10 واقعیت در باره ی زیگموند فروید:
زیگموند
فروید یکی از معروف‌ترین افراد در تاریخ روانشناسی است. با وجود که بسیاری از
ایده‌ها و نظریه‌های او مورد قبول اکثریت روان‌شناسان امروزی نیست، امّا نقش عمده
او در توسعه روانشناسی انکارناپذیر است. در زیر، ده واقعیت جالب و روشنگر درباره
زندگی او آورده شده است:
-1 زیگموند فروید بزرگ‌ترین فرزند در بین هشت
فرزند خانواده بود
فروید در 6 مِی 1856 به
دنیا آمد. پدرش ژوزف 41 ساله بود و به تجارت پارچه پشمی می‌پرداخت. او در آن زمان
دو فرزند از ازدواج قبلیش داشت. مادر فروید، آمالیا نام داشت و بیست سال کوچکتر
از شوهرش بود. ورشکستگی تجاری پدر فروید باعث شد که خانواده آنها از فرایبورگ به
وین نقل مکان کنند.
فروید هفت خواهر و برادر
تنی داشت. او غالباً خود را به عنوان عزیز دردانه مادرش توصیف کرده است. خود فروید
گفته که «من دریافته‌ام که کسانی که می‌دانند مادرشان آنها را به خواهر و
برادرهایشان ترجیح میدهد، آدم‌هایی میشوند با اتکاء به نفس فوق‌العاده و خوشبینی
راسخ و تزلزل ناپذیر که همین خصوصیات غالباً باعث موفقیت آنها می‌گردد.»
-2 زیگموند
فروید بنیان‌گذار روانکاوی بود
معمولاً این گونه نیست که ایجاد یک مکتب
فکری را بتوان به تنها یک فرد نسبت داد. امّا در مورد فروید، نظریه‌های او به
عنوان پایه‌های یک مکتب روانشناسی قرار گرفته است که به سرعت در خلال سالهای
اولیه دانش ذهن و رفتار، به عنوان نیروی غالب درآمد. انتشار کتاب «تعبیر خواب» او
در سال 1899، مقدمات اولیه برای ایده‌ها و نظریه‌هایی را بنا نهاد که باعث شکل‌گیری
روانکاوی شد. در سال 1902، فروید در خانه‌اش در وین، میزبان یک سری جلسات بحث
هفتگی بود. این جلسات غیررسمی نهایتاً تبدیل به انجمن روانکاوی وین گردید.
-3 فروید در ابتدا طرفدار مصرف کوکائین بود
پیش از آن که تأثیرات
آسیب‌رسان و مضر کوکائین شناخته شود، این ماده مخدّر به عنوان مسکّن و سرخوشی‌آور
مورد مصرف قرار می‌گرفت. حتی در محصولاتی نظیر نوشابه‌های گازدار و قرص‌های گلودرد
به کار می‌رفت. فروید به تأثیرات بالقوه ضدافسردگی کوکائین علاقه‌مند شد و خود در
ابتدا به منظورهای مختلف طرفدار مصرف آن بود. پس از شناخته شدن تأثیرات مضر و جنبه‌های
اعتیادی کوکائین، شهرت پزشکی فروید تا حدودی خدشه‌دار گردید.
-4 زیگموند فروید پایه‌گذار «گفتگو درمانی»
بود با
وجودی که بسیاری از نظریه‌های فروید مورد انتقاد یا عدم پذیرش روان درمانگران
امروزی قرار گرفته است، امّا بسیاری از آنها هنوز از روش‌های روانکاوی فروید تا
حدّی استفاده میکنند. گفتگو درمانی به صورت بخش مهمی از بسیاری تکنیک‌های مختلف
روان‌درمانی در آمده است. با استفاده از گفتگو درمانی، روان درمانگر در جستجوی
الگوها یا رویدادهای مهمی که ممکن است نقشی در مشکلات فعلی بیمار داشته باشند،
برمی‌آید. روانکاوان عقیده دارند که رویدادهای دوران بچگی و احساسات، افکار و
انگیزه‌های ناهشیار (ناخودآگاه) در بیماریهای ذهنی و رفتارهای ناسازگارانه نقش
دارند.
-5 آنا، دختر فروید، نیز روانشناس معروف و
تاثیرگذاری بود
آنا فروید فعالیت حرفه‌ای
خود را تحت تأثیر نظریه‌های پدرش آغاز کرد. امّا در سایه پدرش باقی نماند و نقش
مهمی از خود در روانشناسی باقی گذاشت. او روانکاوی کودکان را بنیان گذاشت و
سازوکارهای دفاعی «خود» (ego) را
تلخیص و دسته‌بندی کرد. (1936)
-6 فروید برای آن که با زن مورد علاقه‌اش
ازدواج کند پزشک شد هنگامی که فروید 26 سال داشت، عاشق دختری 21 ساله به
نام مارتا برنیز شد. او در آن زمان دانشجوی فقیری بود که هنوز با پدر و مادرش
زندگی می‌کرد و درآمدی که از یک کار آزمایشگاهی داشت، تکافوی مخارج خانواده‌اش را
نمی‌کرد.
شش ماه پس از آن که آن
دو با هم ملاقات کردند، فروید کار آزمایشگاهی را رها کرد و به حرفه پزشکی روی
آورد. او سه سال در بیمارستان عمومی وین آموزش دید و در این دوران، به سختی می‌توانست
نامزدش را که اکنون به آلمان نقل مکان کرده بود ببیند. پس از چهار سال انتظار،
فروید و مارتا در 14 سپتامبر 1886 ازدواج کردند. آنها صاحب شش فرزند شدند.
-7 این گفته مشهور منتسب به فروید که «گاهی
اوقات سیگار، فقط سیگار است» احتمالاً از
او نیست با وجودی که این گفته بسیار از قول فروید نقل گردیده و معروف گشته است، امّا
شاهدی وجود ندارد که از او باشد. فروید در تمام دوران زندگیش سیگار برگ می‌کشید،
گاهی تا بیست سیگار برگ در روز. آنطور که معروف گشته، روزی فردی از فروید می‌پرسد
سیگار برگی که غالباً در دست اوست نماد چیست؟ و فروید پاسخ میدهد: گاهی اوقات
سیگار، فقط سیگار است. این پاسخ بدین صورت تعبیر گشته که حتی این روانکاو معروف
نیز عقیده داشته است که هر چیز دارای معنی نمادین و نهفته نیست. در واقع، این گفته
به احتمال زیاد از سوی یک روزنامه‌نگار ابداع گشته و بعدها به اشتباه به صورت نقل
قولی از فروید معروف شده است.
-8 زیگموند فروید در طول عمرش فقط یکبار به آمریکا رفت
در سال 1909، استنلی
هال، روانشناس آمریکایی، از فروید برای ایراد سخنرانی درباره روانکاوی در دانشگاه
کلارک دعوت به عمل آورد. با وجودی که او ابتدا از پذیرش این دعوت سرباز زد امّا
سرانجام با اصرار هال آن را پذیرفت. فروید با همکارانش کارل یونگ و ساندور فرنزی
به آمریکا سفر کرد.
پس از ملاقات با بریل و
ارنست جونز، چند روز را به گشت و گذار در نیویورک پرداختند و سپس فروید پنج
سخنرانی درباره تاریخچه و پیشرفت روانکاوی در دانشگاه کلارک ایراد کرد. فروید
سخنرانیش در دانشگاه کلارک را چنین توصیف کرده است: «هنگامی که پشت میکروفون قرار
گرفتم، انگار یکی از رویاهایم به واقعیت پیوسته بود. روانکاوی دیگر محصول توهّم و
تخیل نبود، بخش باارزشی از واقعیت شده بود.»
-9 زیگموند فروید توسط نازی‌ها مجبور به ترک
وین شد کتاب‌های
او به همراه کتاب‌های متفکران معروف دیگر سوزانده شد. فروید درباره این اتفاق به
یکی از دوستانش گفته است «چه پیشرفت بزرگی کرده‌ایم. اگر من در قرون وسطی بودم
خودم را می‌سوزاندند و حالا به سوزاندن کتاب‌هایم قانع هستند.» فروید و دخترش آنا
هر دو توسط گشتاپو مورد بازجویی قرار گرفتند تا آن که یکی از دوستان فروید به نام
ماری بوناپارت توانست آنها را به انگلستان فراری دهد. بوناپارت همچنین سعی کرد که
چهار خواهر کوچکتر فروید را نجات دهد امّا موفق به این کار نشد. آن چهار زن همگی
بعداً در اردوگاه‌های کار اجباری نازی‌ها درگذشتند.
-10 زیگموند فروید برای درمان سرطان دهانش بیش
از 30 بار تحت عمل جراحی قرار گرفت
فروید در تمام دوران
زندگیش سیگار برگ می‌کشید. در سال 1939، پس از آن که مشخص شد سرطان او دیگر
غیرقابل عمل است، از پزشکش خواست که به او در اقدام به خودکشی کمک کند.
پزشک سه بار جداگانه به
او مرفین تزریق کرد و فروید در 23 سپتامبر 1939 درگذشت.
منبع
"10 Facts About Sigmund Freud", Kendra Cherry,
http://psychology.about.com
آشنایی با مکاتب روانشناسی 2-فروید
مقدمه
زیگموند فروید به عنوان بنیان‌گذار روانکاوی بیش از هر کس دیگری در تاریخچه روانشناسی هم مورد
تحسین قرار گرفته است و هم به خاطر نظریه‌هایش به طرز بی‌رحمانه‌ای از او انتقاد
شده است. به عنوان یک شخص هم تکریم و هم محکوم شده است و به عنوان یک دانشمند بزرگ
بدعت‌گذار و کلاه‌بردار معرفی گردیده است. تحسین کنندگان و منتقدان فروید قبول
دارند که تاثیر او بر روان شناسی ، روان درمانی بسیار زیاد بوده است.
تولد
فروید در
ششم ماه مه 1856 در شهر فریبرگ متولد شد. پدرش 40 سال و مادرش (زن سوم پدر فروید) تنها 20 سال داشت.
پدر سخت‌گیر و خودکامه بود. فروید هنگام بزرگسالی خصومت ، انزجار و خشم کودکی خود
را نسبت به پدرش به خاطر می‌آورد. او نوشت که در سن 2 سالگی نسبت به پدرش احساس برتری
می‌کرد. مادر فروید نسبت به فرزند اول خود احساس غرور می‌کرد و متقاعد شده بود که
وی مرد بزرگی خواهد شد.
از جمله ویژگی‌های
شخصیت دیرین فروید درجه بالایی
از اعتماد به
نفس ، آرزوی شدید
برای موفق شدن و رویای شهرت و آوازه بود. فروید که تاثیر توجه و حمایت مداوم مادرش
را در جمله زیر منعکس میکند نوشت: مردی که محبوب بی‌چون و چرای مادرش بوده است،
در تمام طول زندگی احساس یک فاتح را دارد، احساس اطمینان از موفقیت که اغلب موجب
موفقیت واقعی میشود.
فروید در خانواده
در
خانواده فروید هشت فرزند وجود داشت که دو نفر از آنها برادران ناتنی بزرگسال فروید
همراه با کودکانشان بودند. نزدیکترین همدم دوران کودکی فروید برادرزاده‌اش بود که
یک سال بزرگتر بود. فروید برادرزاده‌اش را به صورت منبع دوستی‌ها و بیزاری‌های
بعدی خود توصیف کرد. فروید از تمام کودکان خانواده بدش می‌آمد و هنگامی که رقیبی
برای محبت مادرش به دنیا می‌آمد، احساس حسادت و خشم می‌کرد.
فروید از همان سالهای نخستین
سطح بالایی از هوش را نشان داد که والدین او به پرورش آن کمک کردند. برای مثال
خواهران او اجازه نواختن پیانو را نداشتند مبادا که صدای آن مطالعات فروید را
آشفته کند. به او اتاقی اختصاصی داده شده بود که بیشتر وقت خود را در آن می‌گذراند
و حتی غذایش را در آنجا می‌خورد تا وقت مطالعاتش را از دست ندهد. اتاق وی تنها
اتاق آپارتمان بود که چراغ نفتی باارزشی داشت و باقی افراد خانواده از شمع استفاده
می‌کردند.
وضعیت تحصیل
فروید یک
سال زودتر از معمول وارد دبیرستان شد و اغلب شاگرد اول بود. فروید که زبان آلمانی
و عبری را به راحتی صحبت می‌کرد در مدرسه بر زبان‌های لاتین ، یونانی، فرانسوی و
انگلیسی تسلط یافت و ایتالیایی و اسپانیایی را خودش یاد گرفت. وی از سن 8 سالگی از
خواندن آثار شکسپیر به انگلیسی لذت می‌برد. فروید علایق زیادی داشت که از جمله
آنها تاریخ نظامی بود. اما هنگامی که زمان انتخاب شغل فرارسید، در میان مشاغل
معدودی که در وین برای یک یهودی گشوده بود، وی پزشکی را برگزید.
علت این انتخاب این نبود که وی
آرزو داشت پزشک شود، بلکه او معتقد بود که مطالعات پزشکی به حرفه‌ای در پژوهش علمی
خواهد انجامید که ممکن بود شهرتی را که عمیقا دوست داشت برایش به ارمغان آورد. در
حالی که فروید مشغول کامل کردن مطالعه برای درجه پزشکی خود در دانشگاه وین بود، به
انجام پژوهش فیزیولوژیکی روی نخاع شوکی ماهی و بیضه‌های مارماهی پرداخت و از این
طریق خدمت شایسته‌ای به این رشته کرد. هنگامی که فروید در دانشکده پزشکی بود،
آزمایش با کوکائین را نیز آغاز کرد.
وی این دارو را خودش مصرف کرد
و اصرار داشت که نامزد ، خواهران و دوستانش نیز آن را امتحان کنند. او به این ماده
بسیار علاقه‌مند شد و آن را دارویی اعجاب آور و سحرآمیز دانست که بسیاری از
بیماریها را درمان میکند و می‌تواند وسیله‌ای برای بدست آوردن شهرتی باشد که
آرزوی آن را داشت باشد. او در سال 1884 مقاله‌ای درباره آثار مفید کوکائین منتشر
کرد. بعدا این مقاله را از عوامل کمک کننده به شیوع مصرف کوکائین در اروپا و
آمریکا دانستند که بیش از 30 سال یعنی تا دهه 1920 ادامه داشت. فروید قویا به خاطر
کمک به برداشتن عنان شیوع کوکائین مورد انتقاد قرار گرفت.
این موضوع به جای شهرت برای او
بدنامی آورد و برای باقی عمرش سعی کرد حمایت پیشین خود را از این دارو از بین ببرد
و کلیه اشاراتی را که به این دارو نموده بود از کتابنامه خود حذف کرد. با این وجود
وی شخصا به مصرف این دارو تا میانسالی ادامه داد. فروید می‌خواست پژوهش‌های علمی
خود را در موقعیت دانشگاهی ادامه دهد، اما ارنست بروک این تمایل را به سبب شرایط مالی فروید به
یاس مبدل کرد. او به اندازه‌ای تهیدست بود که نمی‌توانست سالها صبر کند تا بتواند
یکی از معدود کرسی‌های استادی را بدست آورد.
فروید با بی‌میلی پذیرفت که حق
با بروک است. بنابراین تصمیم گرفت در امتحانات پزشکی شرکت کند و به عنوان یک پزشک
به شغل آزاد پزشکی اشتغال یابد. وی در سال ۱۸۸۱ به دریافت درجه دکتری نایل شد و به
عنوان متخصص بالینی اعصاب بکار پرداخت. او کار طبابت را پرجاذبه‌تر از آنچه که پیش‌بینی
کرده بود نیافت. اما واقعیت‌های اقتصادی در این میان پیروز شد. فروید با مارتا
برنایس ازدواج کرد.
موفقیتهای فروید
فروید در
این سالها با ژوزف بروئر دوست شد. آن دو اغلب در مورد بعضی از بیماران بروئر از جمله آنا که شرح
حال او محور اصلی تحول روانکاوی است، به بحث می‌پرداختند. گزارش بروئر درباره شرح
حال آنا در تحول روانکاوی اهمیت دارد، زیرا روش تخلیه هیجانی یعنی معالجه از راه
صحبت کردن را که در آثار فروید به گونه‌ای برجسته نمایان است، به او معرفی کرد. در
۱۸۸۵ یک بورس پژوهشی به فروید امکان داد تا چهار ماه و نیم در فرانسه زیر نظر
شارکو به مطالعه بپردازد. او استفاده شارکو از هیپنوتیزم را در درمان بیماران
هیستریکی مشاهده کرد.
در ۱۸۹۵ فروید و بروئر پژوهش‌هایی
درباره هیستری را منتشر کردند که اغلب نقطه آغاز رسمی روانکاوی تلقی میشود. چند
مقاله مشترک و چند شرح حال موردی از جمله شرح حال آنا محتوای این کتاب را تشکیل می‌دادند.
این آغازی برای شهرت قطعی هر چند نسبتا کم برای فروید که در جستجویش بود محسوب می‌شد.
در اوایل دهه ۱۹۰۰ دانشمندانی چون ویلیام جیمز که در حال احتضار بود، افکار پرمخاطره فروید را به عنوان نظامی که روانشناسی
قرن بیستم را شکل خواهد داد، تصدیق کردند. در واقع او همراه با گروه برجسته‌ای از
همکارانی که به انجمن روانکاوی وین پیوسته بودند، روانشناسی قرن بیستم را شکل
داد. اغلب این همکاران به پیشرفت روانکاوی کمک کردند. در سال ۱۹۰۹ فروید از جامعه
روانشناسی امریکا قدردانی رسمی دریافت کرد. از او برای یک رشته سخنرانی دعوت شد
که در آنجا به او درجه دکترای افتخاری اهدا کردند.
در طول سالهای ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ که
فروید به اوج موفقیت خود رسیده بود، سلامتی او شروع به تحلیل رفتن می‌کرد. او از
سال ۱۹۲۳ تا زمان مرگش که ۱۶ سال بعد بود، تحت ۳۳ عمل جراحی برای سرطان دهان قرار
گرفت. زیرا او روزانه ۲۰ سیگار برگ می‌کشید. در سال ۱۹۳۸ نازی‌ها اتریش را اشغال
کردند. ولی به رغم اصرار دوستانش فروید ترک کردن وین را نپذیرفت. چندین بار خانه
او مورد هجوم دارودسته نازی‌ها قرار گرفت. پس از اینکه دختر او آنا دستگیر شد،
فروید موافقت کرد که وین را ترک کند و به لندن برود. چهار خواهر او در اردوگاه کار
اجباری نازی‌ها مردند.
سلامتی فروید به نحو چشمگیری تحلیل
رفت. اما او از نظر عقلانی هوشیار ماند و تقریبا تا آخرین روز زندگی‌اش به کار
ادامه داد. در اواخر سپتامبر ۱۹۳۹ او به پزشک خود ماکس شور گفت: اکنون این زندگی
جز شکنجه چیز دیگری نیست و دیگر معنی ندارد. دکتر قول داده بود که اجازه نخواهد
داد فروید بیهوده رنج بکشد. او طی ۲۴ ساعت بعدی سه بار مرفین به او تزریق کرد که
هر مقدار مصرف آن بیشتر از اندازه لازم برای تسکین درد بود و سالهای طولانی درد
فروید را به پایان رساند.
آثار فروید
هذیان و رویا ، روانکاوی و تحریم زناشویی با محارم ، توتم و تابو ، روان شناسی ، مفهوم ساده روانکاوی ، اصول و مبانی روان شناسی ، روان شناسی آینده یک پندار ، پیدایش روانکاوی درباره هیستری ، لئوناردو داوینچی ، مهمترین گزارشهای آموزشی تاریخ روانکاوی ، پسیکانالیز روانکاوی برای همه ، تفسیر خواب ، موسی و یکتا پرستی ، سه رساله درباره تئوری میل جنسی ، کاربرد تداعی آزاد در روانکاوی کلاسیک ، آینده یک پندار ، پنج گفتار از فروید ، پنج گفتار در بیان روانکاوی ، تمدن و ملالتهای آن ، اصول روانکاوی بالینی ، مبانی روانکاوی ، آسیب شناسی روانی زندگی روزمره -،اشتباهات لپی ، تعبیر خواب و بیماریهای روانی و روانکاوی.
سلام.بر اساس آخرین اطلاعیه وزارت تا کنون دستور برتکمیل نمون برگ ها به صورت دستی است.
در صورت هر نوع تغییر بلافاصله اطلاع رسانی می شود. منتظر ارایه شیوه نامه اجرایی هستیم.
فعلا جهت انجام به موقع فرآیندهدایت تحصیلی به صورت اطلاعیه دستورات از وزارت صادر می شود.
باسلام فرم شماره 4 طراحی شده با نرم افزار اکسل فرمول نویسی شده که محاسبات رو اتوماتیک انجام میدهد
آلبرت بندورا (Albert Bandura: 1925) کانادایی و از روان‌شناسان نامدار حوزه روانشناسی اجتماعی در قرن بیستم است. نظریه یادگیری وی، که در سالهای 69-1965 مطرح گردید.
نظریه او، یادگیری اجتماعی-شناختی است که یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است،[1]که با توجه به کاربرد فراوان تبیین‌های مورد نیاز در حوزه مسائل روانشناسی اجتماعی، این علم نوپا از نظریه ایشان استفاده‌های فراوانی کرده است.
بنا به این نظریه، یادگیری از راه مشاهده(Observation)، تقلید (Imitation)و الگوبرداری (Modeling)انجام میشود و به عامل تقویتی[2] نیازی ندارد.
مکتب نظری مورد تعلق نظریه یادگیری بندورا
بندورا، مانند افرادی چون هال، پیاژه، تولمن، نورمن و مکتب گشتالت، به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده[3]و بنیاد فکری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. همچنین ورتهایمر، راجرز و کهلر نیز از گروه شناخت‌گرایان هستند.[4]
نظریه‌پردازان محرک-پاسخ و شناختی‌گرایان هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یکدیگر تفاوت دارند.شناختی‌گرایان به طور کلی بیشتر به اطلاعاتی که از ادراک، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل میشوند تکیه میکنند، در صورتی که تداعی‌گرایان محرک-پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود میکنند که به طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.[5]
تشریح نظریه یادگیری بندورا
به عقیده بندورا، یادگیرنده باید علاوه‌بر توجه و علاقه، توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد.یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد و پیامدهای ثمربخش، یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.[6]بنابراین برای تبیین این نظریه باید مفاهیمی چون تقلید، الگوبرداری و مشاهده را شرح دهیم؛ اما قبلاً باید انتقادات ایشان بر نظریه‌های کلاسیک را ملاحظه کنیم تا بستر نظریات ایشان فراهم شود.
الف) انتقادات بندورا به تبیین شرطی‌سازی کلاسیک و کنشگر از یادگیری (یادگیری از راه آزمایش و خطا)
آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر 15ساله، رانندگی یاد بدهیم؟ رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است.درباره شرطی‌سازی فعال هم می‌توانیم از او بخواهیم رانندگی کند و به رفتارهای مثبت او پاداش بدهیم، ولی ما دوست نداریم هنگامی که اشتباه میکنیم، در جاده مشغول رانندگی باشیم.بندورا معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواسیتم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد. او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای یپیچیده ما حاصل مشاهده الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل میکنند.ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.[7]
بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به‌عنوان روشی برای تأثیر گذاشتن بر رفتار انکار نمی‌کند، ولی او این عقیده را که رفتار فقط می‌تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته شود یا تغییر یابد، به چالش می‌طلبد.او معتقد است شرطی‌سازی کنشگر که به موجب آن رفتار کوشش و خطا ادامه می‌یابد تا اینکه فرد تصادفاً پاسخ درست را میدهد، روش نامناسب و بالقوه خطرناکی برای یادگیری مهارت‌هایی مانند شنا کردن یا رانندگی است.امکان دارد فرد قبل از یافتن زنجیره رفتارهای درستی که تقویت مثبت را به همراه دارند، غرق شده یا تصادف کند.از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، به صورت عمدی یا تصادفی آموخته میشوند.ما با مشاهده کردن دیگران و تقلید کردن از رفتار آنها یاد می‌گیریم.[8]
بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرک-پاسخ، به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت میکند.از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد.در اولین تحقیق بندورا و والترز (1952) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأکید شده است.از آن به بعد، بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهمترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.[9]
بندورا از همان ابتدا با ترکیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار، به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه میدهد و به اهمیت نسبی عوامل بیرونی و درونی در رفتار تأکید میکند.او در جریان پرورش نظریه شناختی-اجتماعی خود، دیدگاه یک‌بعدی تأثیرگذاری محیط بر انسان، یعنی عمده‌ترین فرضیه رفتارگرایی را رد کرده، به طرح موجبیت دوجانبه (Reciprocal Determinism) یا "فرایندی به هم پیوسته" که دربر گیرنده کلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرایند یادگیری است می‌پردازد.[10]
به نظر بندورا، عواطف، تفکر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است.در موقعیت‌هایی که فرد نسبت به توانایی‌های خود اطمینان حاصل میکند، رفتار و شناخت و احساسات او کاملاً متفاوت از موقعیت‌هایی است که فرد در آن احساس عدم توانایی، امنیت یا فقدان صلاحیت میکند.[11]
ب) فرآیندهای اصلی یادگیری مشاهده‌ای[12]
بندورا یادگیری مشاهده‌ای را شامل چهار فرایند اصلی می‌داند:
1.توجه؛ اولین فرایند لازم برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای توجه است.برای بازتولید اعمال الگو باید به حرف‌ها و اعمال وی توجه کنید. اگر دستگاه پخش صوت خرخر کند نمی‌توانید بشنوید دوست‌تان چه می‌گوید.
2.یادداری؛ یادداری دومین فرایند ضروری برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای است.شما برای بازتولید اعمال الگو باید اطلاعات را رمزگذاری کنید و در حافظه نگه دارید تا قابل بازیابی شوند.
3.بازتولید حرکتی؛ تولید به تقلید کردن اعمال الگو اطلاق میشود.آدم‌ها گاهی به الگو توجه میکنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی میکنند، ولی محدودیت‌های حرکتی آنان، جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد.سیزده ساله‌ها اگرچه کوبیدن توپ بسکتبال داخل تور را میبینند، ولی نمی‌توانند عمل بسکتبالیست‌های حرفه‌ای را بازتولید کنند.
تقلید، تلویحاً به معنی محدودپاسخ طوطی‌وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی‌سازی همه الگوهای رفتاری با سرمشق است. الگوگیری، وسیع‌تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است.
4. تقویت؛ تقویت یا مشوق آخرین مولفه یادگیری مشاهده‌ای است.خیلی پیش می‌آید که به حرف‌ها و اعمال الگو توجه میکنیم، اطلاعات را در حافظه نگاه می‌داریم و ظرفیت‌های حرکتی لازم برای عمل کردن را داریم، ولی به دلیل ناکافی بودن تقویت، رفتار مورد نظر را تکرار نمی‌کنیم.بندورا در مطالعاتش، اهمیت این مرحله را نشان داده است.کودکی که شاهد تنبیه شدن الگو بابت پرخاشگریش بوده، فقط در ازای تشویق شدن الگو پرخاشگری الگو را بازتولید میکند.
عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری
اگرچه یادگیری مشاهده‌ای در نخستین نگاه، فرایند ساده‌ای به نظر می‌رسد، ولی در واقع اینطور نیست.همه مشاهده‌گران، الگوهای رفتاری سرمشق را کسب نمی‌کنند.به نظر می‌رسد که خصوصیات سرمشق (یعنی وجهه و اعتبار وی)و ویژگی‌های مشاهده‌گر (یعنی وابستگی وی به دیگران) در این امر مؤثر است.بنابراین، اگرچه یادگیری مشاهده‌ای ممکن است فرایند قدرتمندی باشد، نباید تصور شود که به‌طور خودکار اتفاق می‌افتد و یا اینکه یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد.[13]
بندورا و همکاران وی معتقدند سه عامل زیر می‌تواند بر سرمشق‌گیری تأثیر بگذارد:[14]
1) ویژگی‌های الگوها؛ ویژگی‌های الگوها بر گرایش ما به تقلید کردن از آنها تأثیر می‌گذارند. این ویژگی‌های اثرگذار عبارت‌اند از:
. شباهت الگو و مشاهده‌گر: در زندگی عملی، بیشتر تحت تأثیر کسی قرار می‌گیریم که به نظر می‌رسد شبیه ماست تا کسی که با ما تفاوت زیادی دارد.بندورا دریافت که گرچه کودکان از رفتار کودک الگویی –کودک در همان اتاق، یا در فیلم و یا شخصیت کارتونی-تقلید کردند، ولی هنگامی که شباهت بین الگو و آزمودنی کاهش یافت، میزان سرمشق‌گیری نیز کاهش یافت.این کودکان از الگوی زنده بیشتر از شخصیت بی‌جان تقلید کردند.
. سن و جنسیت: ما از رفتار کسی که هم‌جنس ماست بیشتر از کسی که از جنس مخالف است سرمشق می‌گیریم.در ضمن، به احتمال بیشتری تحت تأثیر الگوهای هم‌سن قرار می‌گیریم.
. مقام و شهرت: معلوم شده است که وقتی عابران پیاده ببینند که فرد خوش‌لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد میشود در مقایسه با زمانی که ببینند فرد بدلباسی این کار را انجام میدهد، به احتمال بیشتری آنها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد میشوند. تبلیغات تلویزیونی از مدل‌های عالی‌رتبه و عالی‌مقام مانند ورزشکاران، ستاره‌های راک، و ستاره‌های سینما که ادعا میکنند محصول خاصی را مصرف میکنند، نهایت استفاده را می‌برند.انتظار این است که مصرف‌کنندگان از رفتار آنها تقلید کرده و محصول تبلیغ‌شده را بخرند.
2) ویژگی‌های مشاهده‌گرها؛ ویژگی‌های مشاهده‌گرها نیز اثربخشی یادگیری مشاهده‌ای را تعیین میکنند.افرادی که اعتماد به نفس پایینی دارند از افردای که اعتماد بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتر از رفتار الگو تقلید میکنند.
3) پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها؛ پیامدهای پاداش مرتبط با رفتاری خاص میتوانند بر میزان سرمشق‌گیری تأثیر بگذارند و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهند.الگویی که مقام بالایی دارد ممکن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید کنیم ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنی‌دار نباشند، آن رفتار را ادامه نخواهیم داد.
یادگیری هیجانات از طریق مشاهده
نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت، بلکه واکنشهای هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی، شرطی کرد.ایجاد واکنشهای شدید هیجانی در انسان نسبت به مکان، افراد و اشیاء و بدون هرگونه تماس شخصی با آنها، غیرمعمول نیست. فرایند یادگیری واکنشهای هیجانی، از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی (Vicarious Conditioning) خوانده‌اند.[15]
منجر شدن یادگیری مشاهده‌ای به خلاقیت
در دیدگاه نظریه شناختی-اجتماعی، تقلید و یادگیری مشاهده‌ای (Observational Learning) با یکدیگر متفاوتند. یادگیری مشاهده‌ای ممکن است متضمن تقلید باشد یا نباشد؛[16] زیرا از طریق سرمشق‌گیری (Modeling) با مشاهده کردن رفتار الگو و تکرار کردن آن رفتار، این امکان وجود دارد که پاسخ‌هایی را اکتساب کنیم که قبلاً هرگز انجام نداده‌ایم و پاسخ‌های موجود را نیرومند یا ضعیف کنیم.[17]
دلیل بر این مسأله، آزمایش بندورا درباره عروسک بادشده‌ای به نام "بوبو" است که به طول 90 تا 120سانتی‌متر است. آزمودنی‌ها در تحقیقات اولیه، کودکان پیش‌دبستانی بودند که بزرگسالی را مشاهده کردند که به بوبو لگد و آن را کتک می‌زد. این بزرگسال الگو در حالی که به عروسک حمله می‌کرد، فریاد می‌کشید «بزن تو دماغش!» و «پرتش کن تو هوا!». وقتی که این کودکان با عروسک تنها گذاشته شدند، از الگویی که به تازگی مشاهده کرده بودند تقلید کردند و بلکه رفتارهای بدیع و تازه‌ای از خشونت از خود ابتکار نمودند.رفتار اینها با رفتار کودکان گروه گواه که حمله الگو به عروسک را ندیده بودند مقایسه شد.معلوم شد که افراد گروه آزمایشی دو برابر افراد گروه گواه، پرخاشگری نشان میدهند.[18]
[1]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ روانشناسی عمومی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1386، چاپ اول، ص240-239.
[2]. که مورد تاکید ثورندایک و اسکینر است و آنان اساس نظریه یادگیری خود را بر عامل تقویتی استوار کرده بودند.
[3]. اُلسون، میتو اچ. و هرگنهان، بی.آر.؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، 1389، چاپ شانزدهم، ص90.
[4]. پارسا، محمد؛ روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص44-43.
[5]. همان، ص44.
[6]. پارسا، محمد؛ زمینه نوین روانشناسی، تهران، بعثت، 1383، چاپ بیستم، ص217.
[7]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص240-239.
[8]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ نظریه‌های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1389، چاپ هفدهم، ص452.
[9]. کدیور، پروین؛ روانشناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385، چاپ نهم، ص128.
[10]. همان، ص129.
[11]. همان.
[12]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص244-243 و 240 .
[13]. همان، ص243-242.
[14]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص456-454.
[15]. آقایوسفی، علیرضا و دیگران؛ پیشین، ص242.
[16]. کدیور پروین، روانشناسی تربیتی، پیشین، ص130.
[17]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص 453.
[18]. همان، ص453-452 و ارنسون، الیوت؛ روانشناسی اجتماعی، حسین شکر‌کن، تهران، رشد، 1389، ویرایش هشتم، ص300.
Learning Disabilities in Mathematics
By: C. Christina Wright (1996)
With the awareness that math understanding is actively constructed by each learner, we can intervene in this process to advocate for or provide experience with manipulatives, time for exploration, discussion where the "right" answer is irrelevant, careful and accurate language, access to helpful technologies, and understanding and support.
What constitutes a learning disability in mathematics?
There is no single mathematics disability. In fact, mathematics disabilities are as varied and complex as those associated with reading. Furthermore, there are some arithmetic disabilities which can exist independent of a reading disability and others which do not. One type of learning disability affecting mathematics can stem from an individual's difficulty processing language, another might be related to visual spatial confusion, while yet another could include trouble retaining math facts and keeping procedures in the proper order. While extremely rare, there are some learners who cannot successfully compare the lengths of two sticks and others who have almost no ability to estimate. Finally, some people experience emotional blocks so overwhelming as to preclude their ability to think responsibly and clearly when attempting math, and these students are disabled, as well.
How is mathematics learning related to mathematics learning disabilities?
Ginsburg (1977) and Baroody (1987) have identified the initial, intuitive stages of mathematics learning as the "informal" stage. A young child learns the language of magnitude (more, less; bigger, smaller) and equivalence (same) at home, long before schooling begins. In much the same way a child learns to chant the alphabet before knowing how to use it, children learn the counting sequence. This sequence is a kind of song, they discover, and it must go in a particular order.
Informal mathematics includes the ability to match one item with another item, as in setting the table. Later, sometime during the first years of formal school, the child comes to realize that five objects, no matter what size, no matter how spread out, no matter what the configuration, are still counted as five. This gradual realization, called "conservation" of number is an exciting transition and cognitive metamorphosis. It heralds the child's growing ability to use numerals symbolically with real meaning.
A learning disability at this age may revolve around using language, manipulating objects, or judging size at a glance. Those who are visually impaired require experiences touching and judging more/less, bigger/smaller. There is a very small group of children who seem unable to visually compare length and amount.
When children enter school, they will gradually learn the format aspects of number ,i.e., adding with exchanging and trading. In the best circumstances, children begin with informal mathematics, usually with manipulatives, and gradually build to the more abstract, less inherently meaningful formal procedures.
Many children do not make this connection and characterize math as a collection of unconnected facts which must be memorized. They don't look for patterns or meaning and can feel puzzled by classmates who seem to learn with so much less effort. In other cases, adults move in prematurely with children who are eager and excited to memorize, teaching them procedures which they can imitate but not understand. While this informal/formal gap is not, strictly speaking, a learning disability, it probably is a factor in a majority of math learning difficulties.
The pace at which children move from informal to formal arithmetic is far more gradual than most educators or parents realize. Even as adult learners we need a considerable chunk of time with the concrete, "real" aspect of a new piece of learning before we move on to making generalizations and other abstractions.
There are some children who have a language impairment, who do not easily process and understand the words and sentences they hear. Sometimes these children also have difficulty grasping the connection and the organizing hierarchy of"little" ideas and "big" ones. These children are also likely to view math as an ocean full of meaningless facts and procedures to be memorized.
Visual processing difficulties play a different sort of role in reading than they do in mathematics. In math there are fewer symbols to recognize, produce, and decode, and children can "read" math successfully even when they cannot yet read words. Children with visual/spatial perceptual difficulties may exhibit two kinds of problems. In the less severe instance, some will understand math quite clearly but be unable to express this using paper and pencil. More severe is the case where children cannot translate what they see into ideas which make sense to them.
How do you assess a mathematics disability?
One need not be a mathematics expert to evaluate a child's ability and style of doing math. A one-to-one mathematics interview is the best format for noting details. In the interview one focuses as intently on how the child does mathematics as on what or how correct they do it. It is essential to keep in mind that you are searching for what does work at the same time as you are probing to find out what doesn't work.
A mathematics interview should include the use of manipulatives, i.e. coins, base ten blocks, geoboards, cuisenaire rods, and tangrams. A calculator is an important tool and can be used to uncover the difference between comprehension and computation difficulties.
The interviewer needs to remember to look at the full range of mathematical areas. In addition to computation, one should explore the child's ability to make predictions based on understanding patterns, to sort collections of blocks or objects in a logical way, to organize space with flexibility, and to measure.
To aid in making a diagnosis which will result in useful recommendations, look carefully at strengths and weaknesses. Note whether the child talks to herself, whether she draws a picture to help her understand a situation, or whether he asks you to repeat. See if the child has a mathematics "proofreading" capacity by asking him to estimate before he computes. This is an important strength.
How do you help a child who is having difficulty?
The fundamental principle in helping a child with a disability in mathematics is to work with the child to define his or her strengths. As these strengths are acknowledged, one uses them to reconfigure what is difficult.
When learners have lost (or never had) the connection between mathematics and meaning, it is helpful to encourage them to estimate their answers before they begin computing. When children work together in small groups to solve problems, they often ask more questions, get more answers, and do more quality thinking than when they work quietly, alone.
When children have difficulty organizing their written work on a page, they often do better with graph paper. A less expensive solution is to turn lined paper sideways so that the lines serve as vertical columns. This is especially helpful for long division.
The task of learning the facts can be transformed into one requiring Verbal reasoning. Instead of being asked to memorize 7 + 8, one boy was asked, "How do you remember that 7 + 8 = 15?" His strategies, in this case, that 7 + 7 = 14, so 7 + 8 = 15, were practiced and reinforced and he became able to retain his facts. A general principle is that through drill and practice children will get faster at whatever they're already doing. This technique of focusing on strategies is one which fosters a healthy sense of self reliance and diminishes the need for meaningless memorization.
When children do not have a strong language base, it is even more important for the language of explanations to be absolutely accurate (concrete) and parsimonious. In other words, elaborations confuse rather than help this type of child. Give the instructions or explanation once and give the child time and the materials to think about what has been said so that he or she can formulate a meaningful question, if necessary. Asking these children to process quickly is unrealistic and not helpful.
By contrast, the group of children who use language as a tool to keep themselves on track and to organize their thinking are often extremely quick to respond. Language is their preferred medium, after all. These children often respond well to the use of metaphor in explanations. These children are often impatient and do not understand that good thinking is not instantaneous. They need reassurance and a relaxed structure so that they go beyond the superficial quickness and do some real thinking.
Finally, those who are afraid to even attempt math are often unaware of their very real strengths. This group believes that math = computation, when in fact computation is but a small slice of mathematics. The increasing acceptance of calculators refocuses teachers and students on the real issue at hand: problem solving. Math anxious students often will take risks if their fears are acknowledged and support is provided. Students will gradually feel more powerful as they experience themselves as successful thinkers.
Summary
Mathematics learning disabilities do not often occur with clarity and simplicity. Rather, they can be combinations of difficulties which may include language processing problems, visual spatial confusion, memory and sequence difficulties, and/or unusually high anxiety. With the awareness that math understanding is actively constructed by each learner, we can intervene in this process to advocate for or provide experience with manipulatives, time for exploration, discussion where the "right" answer is irrelevant, careful and accurate language, access to helpful technologies, and understanding and support.
References
Click the "References" link above to hide these references.
Baroody, A. (1987). Children's Mathematical Thinking. New York: Teachers College Press.
Ginsburg, H. (1977). Children's Arithmetic: The Learning Process. New York: Van Nostrand.
References
Baroody, A. (1987). Children's Mathematical Thinking. New York: Teachers College Press.
Ginsburg, H. (1977). Children's Arithmetic: The Learning Process. New York: Van Nostrand.
|
Related Topics: |
Ads by Google
About
these ads
Consumer Tips
اختلال های یادگیری در ریاضیات
چه عاملی باعث اختلال یادگیری ریاضی می شود؟
هیچ گونه اختلال یادگیری ریاضی به تنهایی وجود ندارد. در حقیقت اختلال های ریاضی همانند اختلال های خواندن متنوع و پیچیده هستند. به علاوه برخی از اختلال های ریاضی می توانند مستقل از اختلال های خواندن بوجود آیند؛ ولی سایر اختلال های اینطور نیستند. یک نوع اختلال موثر در یادگیری ریاضی می تواند از مشکلات فردی فرآیند زبانی ناشی شود. ممکن است اختلال دیگر به « اختلال در دید دو چشمی » مربوط باشد. حال آنکه هنوز اختلال های دیگری وجود دارد که می تواند برای نگهداری قوانین ریاضی و فرآیندها به شکل صحیح، ایجاد مشکل کند. در موارد نادر، یادگیرندگانی وجود دارند که نمی توانند طول دو تکه چوب را به درستی با هم مقایسه کنند؛ و یادگیرندگانی که تقریباً توانایی تخمین زدن را ندارند. در نهایت انسدادهای هیجانی در برخی از افراد آنقدر نیرومند است که مانع توانایی آنها برای اندیشیدن مسئوولانه و صریح در هنگام پرداختن به ریاضیات می شود؛ البته این دسته از دانش آموزان هم به اندازه سایرین ناتوانند.
چگونه یادگیری ریاضی با اختلال های یادگیری مرتبط است؟
گینزبرگ (1977) بارودی (1987) اولین مراحل دیداری یادگیری ریاضی را به عنوان مرحله
« آموزش غیر مستقیم » معرفی کرده اند. یک کودک، زبان مقدار (بیشتر، کمتر، بزرگتر، کوچکتر) و معادل (همان) را در خانه؛ قبل از اینکه به مدرسه برود، یاد می گیرد. همچنین کودک به همین روش، آهنگ الفبا را قبل از اینکه بداند، چطور از حروف الفبا استفاده کند، یاد می گیرد. کودکان توالی اعدادرا یاد می گیرند. این توالی، نوعی شغر است که آنها می فهمند و باید ترتیب خاصی داشته باشد.
« آموزش غیر مستقیم » ریاضی شامل توانایی جور کردن یک شیئی با شیئی دیگر است، مثل چیدن میز، بعدها، گاهی کودک طی اولین سال های مدرسه می فهمد که پنج شیء بدون درنظر گرفتن اندازه، طرز قرار گرفتن یا ترکیب شان، هنوز پنچ تاست.
این فهمیدن تدریجی که « نگهداری اعداد » نامیده می شود، یک تحول مهیج و دگردیسی شناختی است. این عمل، توانایی رشد کودک را به استفاده از اعداد به صورت نمادین با معنای واقعی راهنمایی می کند.
یک اختلال یادگیری در این سن ممکن است پیرامون استفاده زبان، درست کردن چیزی با دست، یا تشخیص اندازه در یک نگاه باشد، کسانی که از نظر بینایی مشکل دارند، به تجربه های لمس کردن و اندازه گیری بیشتر/ کمتر، بزرگتر/ کوچکتر نیاز دارند، گروه خیلی کمی از کودکان وجود دارند که به نظر می رسد قادر به مقایسه چشمی طول و مقدار نباشند.
وقتی کودکان وارد مدرسه می شوند، به طور تدریجی جنبه های « آموزش غیر مستقیم » اعدادمثل جمع کردن به صورت عملی را یاد خواهند گرفت. در بهترین شرایط، کودکان ریاضی را به صورت
« غیر مستقیم » با استفاده از آموزش کارهای دستی شروع می کنند و بتدریج به سوی ریاضیات انتزاعی پیش می روند؛ فرآیندهایی که آموزش مستقیم معنادار کمتری را دربر دارد.
بسیاری از کودکان این ارتباط را برقرار نمی کنند و ریاضی را به عنوان مجموعه ای از حقایق بی ارتباط که باید حفظ شود، می دانند.
آنها به دنبال الگوها یا معنار نیستند و می توانند احساس کنند که توسط هم کلاس هایی که خیلی زود و بدون تلاش یاد گرفته اند، گیج شده اند. در حالت های دیگر، بزرگترها کار را با کودکانی که مشتاق حفظ کردن هستند، شروع می کنند؛ در حالی که فرآیندهایی را به کودکان آموزش می دهند که می توانند تقلید کنند اما نمی توانند بفهمند. حال اگر دقیق شویم، می فهمیم که شاید اختلال های یادگیری عامل اکثر مشکلات یادگیری ریاضی باشد؛ نه اشکال های آموزش مستقیم/ غیر مستقیم. سرعت حرکت کودکان از آموزش غیر مستقیم ریاضی به آموزش مستقیم بسیار تدریجی تر از چیزی است که بشتر مربیان و والدین تصورمی کنند، حتی مابه عنوان یادگیرندگان بزرگتر برای یادگیری جنبه واقعی یک مطلب جدید؛ قبل از رسیدن به نتایج کلی و سایر واقعیات به زمان زیادی نیاز داریم.
کودکانی وجود دارند که اختلال زبانی دارند؛ کسانی که کلمات و جملاتی را که می شنوند به راحتی نمی فهمند. همچنین گاهی این کودکان، ارتباط و ترتیب سلسله مفاهیم « کوچک » و
« بزرگ » را به سختی درک می کنند. همچنین این کودکان احتمالاً ریاضی را همانند اقیانوسی از فرمول ها و دستورعمل های بی معنی که باید حفظ کنند، می دانند.
مشکلات دیداری نقش متفاوت تری رادر خواندن نسبت به ریاضی بازی می کنند. در ریاضی نشانه های کمتری برای شناسایی و استفاده وجود دارد وقتی کودکان هنوز نمی توانند لغات را بخوانند، می توانند ریاضی را با موفقیت بخوانند. کودکان با مشکلات ادراکی / دیداری ممکن است دو نوع رفتار را نمایش دهند.
در حالت اول، برخی از کودکان ریاضی را به وضوح می فهمند اما قادر به بیان آن با قلم و کاغذ نیستند. در حالت وخیم تر، کودکان نمی توانند آنچه را که دیده اند به عنوان چیزی که برای آنها منطقی باشد، تفسیر کنند.
چطور اختلال های ریاضی را تشخیص می دهید؟
لازم نیست برای ارزیابی توانایی یک کودک و روش حل مسأله اش ، یک متخصص ریاضی بود. مصاحبه ریاضی یک نفره بهترین شکل برای توجه به جزییات است. در مصاحبه ، فرد به دقت روی این مسأله که چطور کودک ریاضی را حل می کند؛ یا چطور آنچه را انجام داده تصحیح می کند، تمرکز می کند. باید در نظر داشته باشید.
در یک مصاحبه ریاضی باید از کارهایی با دست استفاده شود. مانند: - کار با سکه، بلوک های ده دهی، میله های کوئیزنر، بازی های معمایی و... یک ماشین حساب، وسایل مهمی است و می تواند برای تشخیص تفاوت میان مشکلات محاسبه ای و فهمی به کار رود.
مصاحبه گر باید به خاطر داشته باشد که به کلیه حیطه های ریاضی نظر داشته باشد. او علاوه بر محاسبه، باید توانایی کودک در حدس بر اساس الگوهای فهمیده شده را کشف کند. برای مرتب کردن مجموعه ای از بلوک ها یا اشیاء ، به روش منطقی عمل کند؛ تا فضای- بین بلوک ها- را به طور منظم سازمان دهی کند و اندازه بگیرد.
برای کمک به تشخیص خطا که منجر به پیشنهادهای مفیدی می شود، با دقت به دنبال نقاط قوت و ضعف بگردید. توجه کنید آیا کودک با خودش حرف می زند؛ آیا شکلی می کشد که به فهم موقعیتش کمک می کند؛ یا از شما می خواهد سوال را تکرار کنید. از کودک بخواهید تا قبل از محاسبه کردن، تخمین بزند تا متوجه شوید کودک توانایی « خواندن به همراه غلط گیری » ریاضی را دارد یا نه. این نقطه قوت بسیار مهمی است.
چطور به کودکی که مشکل دارد کمک می کنید؟
اصل اساسی در کمک به کودکی که اختلال یادگیری ریاضی دارد، این است که « با کودک کار کنی تا نقاط قوتش را پیدا کنی». اگر این نقاط قوت شناخته شوند، فرد از آنها استفاده می کند تا بفهمد مشکل چیست.
وقتی یادگیرندگان، ارتباط بین « ریاضی » و « معنا » را گم کرده اند (با اصلاً ایجاد نکرده اند )، باید آنها را تشویق کنیم تا جوابهایشان را قبل از اینکه شروع به محاسبه کنند، تخمین بزنند.
وقتی کودکان با هم در گروههای کوچک برای حل مسأله تلاش می کنند، اغلب سوال های بیشتری می پرسند؛ جوابهای بیشتری می گیرند و بهتر از وقتی که به تنهایی مسأله حل می کنند، فکر می کنند. وقتی کودکان در مرتب نوشتن ریاضی روی یک صفحه مشکل دارند، بهتر است از ورق شطرنجی استفاده کنند؛ و راه حل کم هزینه تر این است که خطوط افقی ورق را به ستون های عمودی تغییر دهند. این عمل خصوصا برای (تقسیم های بلند- تقسیم هایی که مقسوم علیه آنها از
12 بزرگتر باشد- مفید است.
یادگیری قوانین ریاضی می تواند با یک استدلال شفاهی مرتبط، راحت شود. به جای حفظ کردن جمع عدد 8+7 از پسری پرسیده شد: « چطور به خاطر می آوری که 15=8+7 است؟».
راهکار او در این حالت این بود که : « عدد 14=7+7 ؛ پس 15=8+7 است». این عمل تمرین شده و تقویت شده و برای او به عنوان فرمول در آمده بود. اصلی کلی وجود دارد که « کودکان هر آنچه را که قبلاً انجام داده اند زودتر یاد می گیرند». این تکنیک تمرکز روی راهبردها، یکی از روشهایی است که حس اعتماد به نفس را پرورش می دهد و نیاز به جفظ طوطی وارد را کاهش می دهد.
وقتی کودکان پایه زبانی قوی ندارند، مهم است تا زبان شرح، کاملاً صحیح و مختصر باشد. به عبارت دیگر، افزون جزئیات اضافی، این کودکان را بیشتر گیج می کند تا کمک کند. یک بار راه و روش را به کودک نشان دهید و به او زمان لازم را بدهید تا درباره آنچه که گفته شده فکر کند؛ به طوری که اگر لازم باشد، بتواند سوالی با معنا بپرسد. داشتن توقع پیشرفت سریع از این کودکان، واقعی و مفید نیست.
در مقایسه، کودکانی که از زبان به عنوان وسیله ای برای نگهداری خودشان در مسیر و برای منظم کردن افکارشان استفاده می کنند، اغلب خیلی سریع جواب می دهند. در نهایت، زبان بهترین وسیله ی ارتباطی این کودکان است. اغلب این کودکان در توضیحات خود با استفاده از استعاره خوب جواب می دهند.این کودکان اغلب بی حوصله هستند و نمی فهمند که خوب فکر کردن، به صورت لحظه ای میسر نیست. آنها به اطمینان مجدد و محیط آرام نیاز دارند؛ تا اینکه از این زود فهمی ظاهری فراتر روند و کمی واقعی تر فکر کنند.
سرانجام کودکانی که حتی از امتحان کردن ریاضی می ترسند، اغلب از توانایی های خیلی طبیعی خود نیز اگاه نیستند. این گروه معتقدند که « ریاضیات- محاسبه » است؛ در حالی که در حقیقت محاسبه، بخش کوچکی از ریاضیات است. افزایش پذیرفتن استفاده از ماشین حساب، توجه معلمان و دانش آموزان را به یک مسأله واقعی به نام « حل مسأله » جلب کرده است. دانش آموزانی که اضطراب ریاضی دارند، اگر ترسشان شناسایی شده و حمایت شوند، اغلب ریسک- پرداختن به ریاضی- را خواهند کرد.
دانش آموزان همانطور که خودشان را به عنوان متفکران موفق احساس می کنند، بتدریج احساس قدرت هم خواهند کرد.
خلاصه :
اختلال یادگیری ریاضی اغلب به وضوح و سادگی رخ نمی دهد بلکه می تواند ترکیبی از اشکال هایی باشد که ممکن است مشکلات زبانی، اختلال در دید دو چشمی، مشکلات حافظه و توالی و یا اضطراب بسیار زیاد را هم شامل شود. با آگاهی از این مسأله که فهم ریاضی به صورت بالفعل توسط هر یاد گیرنده ای ایجاد شده است، باید در این فرآیند به منظور حمایت از آن ؛ و یا میسر ساختن تجربه کارهای دستی، اختصاص دادن زمانی برای کنکاش، بحث بیشتر درباره پاسخ صحیحی که نامربوط است، گویش دقیق و صحیح، استفاده از فن آوری های کمکی، و با حمایت و درک بیشتر دانش آموز؛ دخالت کنیم.
زیر نویس ها:
1- C.Christina wright
2- Learning disability in mathmatics
3- Ginsburg
4- Baroody
5- Conservation of number
* عدم توانائی در تطابق دید در دو چشم که باعث می گردد فرد از درک بعد سوم ناتوان گردد.
منبع:
http:// www.Ldonline. Org. / text.php? max= 20&id=66&loc=7
مشاوران و مدیران محترم پایه نهم جهت دریافت نتایج آزمونهای استعداد و رغبت به مجتمع مشاوره مراجعه فرمایند
روزشمارهفته مشاغل 1395 (یکم تا هفتم اردیبهشت):
روز اول : مشاوره و موفقیت تحصیلی
روز دوم: مشاوره و آمایش شغلی
روز سوم : مشاوره و انتخاب آگاهانه تحصیلی شغلی
روز چهارم : مشاوره و سلامت روانی اجتماعی
روز پنجم: مشاوره و اجرای شعار سال(اقتصاد مقاومتی،اقدام و عمل)
روز ششم: مشاوره و کارآفرینی
روز هفتم: مشاوره و خلاقیت و نوآوری
|
قابل توجه مشاوران محترم | |
|
با سلام و احترام با عنایت به تصویب آیین نامه هدایت تحصیلی و تثبیت شاخه ها و رشته های تحصیلی با عناوین علوم تجربی ،ریاضی فیزیک ، ادبیات وعلوم انسانی ،علوم ومعارف اسلامی در شاخه نظری و زمینه های صنعت ،خدمات ،کشاورزی وهنر در شاخه های فنی وحرفه ای و کاردانش از آنجائیکه آیین نامه مذکور می بایست از طریق شورای عالی آموزش و پرورش به استانها ابلاغ گردد ، جهت تسریع درا نجام بررسی های مشاوره ای توسط مشاوران مدارس موارد ذیل جهت اجرا به اطلاع می رساند: 1-نمون برگ نظر خواهی از دانش آموزان و والدین مطابق با نمون برگ های پیوست ایفاد می گردد . خواهشمند است در اختیار مناطق و مشاوران مدارس متوسطه اول قرار داده شود . نظر خواهی ازدانش آموزان به میزان 10 امتیاز ونظر خواهی از والدین به میزان 5 امتیاز می باشد . 2-آزمون های مشاوره ای استعداد و رغبت سنج تحصیلی -شغلی هر کدام به میزان 15 امتیاز در نظر گرفته شده است . از آنجایی که نرم افزار تصحیح و نمره گذاری این آزمون ها و نتایج آن از قبل بر اساس رشته های تحصیلی به میزان 10 امتیاز استخراج می نماید. ضروریست مشاوران محترم بصورت دستی برای هریک از دانش آموزان نتایج آن را به میزان 15 امتیاز در نمون برگ شماره 5 (جمع بندی بررسی های مشاوره ای ) محاسبه و درج نمایند.بدین صورت که امتیاز بدست امده دانش آموز از 10 را در عدد 1.5 ضرب نمایند .لازم به ذکر است امتیاز آزمون استعداد 15 وآزمون رغبت سنج تحصیلی – شغلی نیز 15 می باشد. 3- نتایج عملکرد درسی دانش آموز بر اساس میانگین نمرات تمام دروس پایه های هفتم ، هشتم و نهم در سیستم سناد دانش آموزی محاسبه و در نمون برگ نهایی هدایت تحصیلی به میزان 35 امتیاز درج می گردد و مشاوران در این خصوص نیاز به اقدام خاصی ندارند . 4- برای تکمیل نمون برگ نظر خواهی از دبیران دروس مرتبط (نمون برگ شماره 2) مشاوران محترم می بایست برابر با نمون برگ پیوست از دبیران پایه نهم دروس ریاضی و علوم تجربی برای رشته ریاضی فیزیک و علوم تجربی ودروس ادبیات فارسی ، مطالعات اجتماعی ، عربی برای رشته ادبیات و علوم انسانی و دروس دین و زندگی ، مطالعات اجتماعی وعربی برای رشته علوم و معارف اسلامی و دروس مطالعات اجتماعی و کار و فناوری برای شاخه کاردانش ، ریاضی و کار و فناوری برای شاخه فنی و حرفه ای بر اساس ملاک های اشاره شده در فرم پیوست نظر خواهی از دبیران را دریافت ودر نمون برگ شماره 5 انتقال دهند . 5- نظرخواهی از مشاوران نیز به میزان 10 امتیاز می باشد و مشاور می بایست بر اساس نتایج آزمون های مشاوره ای ، مصاحبه و مشاوره با دانش آموزان و والدین امتیاز تخصصی خود را در نمون برگ شماره 5 به میزان 10امتیاز درج نمایید. با توجه به اینکه جمع امتیاز هدایت تحصیلی 100امتیاز می باشد ضرویست مشاوران تا به میزان 65امتیاز در نمون برگ شماره 5 جمع بندی ودر اختیار متصدی ثبت نمرات درسی دبیرستان متوسطه اول قرار داده شود و بصورت سیستمی نیز 35 امتیاز مربوط به نتایج عملکرد درسی در فرم هدایت تحصیلی درج می گردد ودر نهایت اولویت بندی رشته های تحصیلی براساس امتیاز مکتسبه از 100 تعیین می گردد. شیونامه اجرایی هدایت تحصیلی متعاقبا ارسال می گردد.
منبع :اداره کل امور تربیتی ومشاوره |
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 2 : فرم نظرخواهی از معلّمان
دبیران محترم دروس: (دین و زندگی ، عربی ، ادبیات فارسی ، مطالعات اجتماعی ، علوم تجربی ، ریاضی و کار و فناوری )، خواهشمند است با توجّه به مشاهده‌ی خود در جریان فعّالیّت‌های آموزشی دانش‌آموزان در طول سال تحصیلی جاری براساس ملاک‌های زیر در ستون مربوط براساس مقیاس‌های عالی (10) خیلی خوب(8) خوب (6) متوسّط (4) ضعیف (2) امتیازگذاری نمایید.
1ـ شرکت فعّال در واحد‌های کار ارایه شده 2ـ علاقه‌مندی و خلّاقیّت و ابتکار عمل در درس‌ها 3ـ انجام تکالیف و وظایف محوّله بدون وقفه 4ـ سرعت یادگیری و انتقال
لیست درس : ............................. نام دبیر.............................پایه نهم کلاس .............................
|
ردیف |
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز |
شماره دانش آموزی |
امتیاز |
ردیف |
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز |
شماره دانش آموزی |
امتیاز |
|
1 |
|
|
|
21 |
|
|
|
|
2 |
|
|
|
22 |
|
|
|
|
3 |
|
|
|
23 |
|
|
|
|
4 |
|
|
|
24 |
|
|
|
|
5 |
|
|
|
25 |
|
|
|
|
6 |
|
|
|
26 |
|
|
|
|
7 |
|
|
|
27 |
|
|
|
|
8 |
|
|
|
28 |
|
|
|
|
9 |
|
|
|
29 |
|
|
|
|
10 |
|
|
|
30 |
|
|
|
|
11 |
|
|
|
31 |
|
|
|
|
12 |
|
|
|
32 |
|
|
|
|
13 |
|
|
|
33 |
|
|
|
|
14 |
|
|
|
34 |
|
|
|
|
15 |
|
|
|
35 |
|
|
|
|
16 |
|
|
|
36 |
|
|
|
|
17 |
|
|
|
37 |
|
|
|
|
18 |
|
|
|
38 |
|
|
|
|
19 |
|
|
|
39 |
|
|
|
|
20 |
|
|
|
40 |
|
|
|
نام و نام خانوادگی معلّم : امضا نام و نام خانوادگی مسؤول جمع‌آوری نمون‌برگ : امضا
تاریخ تنظیم : تاریخ تحویل :
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 3 :
دانش‌آموز گرامی :
نظر به اهمّیّت انتخاب صحیح شاخه یا رشته‌ی تحصیلی و نقش آن در تعیین سرنوشت شما، خواهشمند است علاقه‌مندی خود را پس از مشورت و آگاهی‌های لازم نسبت به هر یک از شاخه‌ها یا رشته‌های تحصیلی به ترتیب اولویت با ثبت در جدول زیر اعلام نمایید.
نام شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی : 1ـ کار دانش 2ـ فنّی و حرفه‌ای 3ـ ادبیّات و علوم انسانی 4ـ علوم و معارف اسلامی 5ـ علوم تجربی 6ـ ریاضی فیزیک
|
امتیاز |
10 |
8 |
6 |
4 |
2 |
0 |
|
مقیاس |
انتخاب اوّل |
انتخاب دوم |
انتخاب سوم |
انتخاب چهارم |
انتخاب پنجم |
انتخاب ششم |
|
نام شاخه یا رشته |
|
|
|
|
|
|
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز : نام و نام خانوادگی مشاور :
تاریخ تنظیم نمون‌برگ : تاریخ دریافت نمون برگ :
امضا امضا
ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 4
والدین گرامی :
نظر به اهمّیّت انتخاب صحیح شاخه یا رشته‌ی تحصیلی و نقش آن در تعیین سرنوشت فرزندتان، خواهشمند است پیشنهاد خود را نسبت به هر یک از شاخه‌ها یا رشته‌های تحصیلی که مایلید فرزندتان در آنها تحصیل کند (پس از مشورت و آگاهی‌های لازم) به‌ترتیب اولویت با ثبت در جدول زیر اعلام نمایید.
نام شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی : 1ـ کار دانش 2ـ فنّی و حرفه‌ای 3ـ ادبیّات و علوم انسانی 4ـ علوم و معارف اسلامی 5ـ علوم تجربی 6ـ ریاضی فیزیک
|
امتیاز |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
0 |
|
مقیاس |
انتخاب اوّل |
انتخاب دوم |
انتخاب سوم |
انتخاب چهارم |
انتخاب پنجم |
انتخاب ششم |
|
نام شاخه یا رشته |
|
|
|
|
|
|
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز :
نام و نام خانوادگی ولی دانش‌آموز : نام و نام خانوادگی مشاور :
تاریخ تنظیم نمون‌برگ : تاریخ دریافت نمون برگ :
امضای ولی دانش‌آموز امضا
*تذکر : نمون‌برگ‌های فوق باید به طور جداگانه در اختیار دانش‌آموز و ولی او قرار گیرد.
«باسمه‌تعالی»
نمون‌برگ شماره‌ی 5 : بررسی‌های مشاوره‌ای
مشاور پس از بررسی پرونده‌ی مشاوره‌ای با توجّه به عوامل مختلف نظیر علاقه، استعداد، تواناییها و ویژگی‌های شخصیّتی با محاسبه‌ی امتیاز ملاک‌های زیرشاخه یا رشته‌ی تحصیلی را پیشنهاد میکند.
نام و نام خانوادگی دانش‌آموز : شماره‌ی دانش‌آموزی : نام واحد آموزشی :
|
ملاک‌ها |
نظر معلّمان درس‌ها |
نظر دانش‌آموز |
نظر اولیای دانش‌آموزان |
نتایج آزمون های مشاوره ای |
نظر مشاور |
جمع امتیاز |
|||
|
شاخه / رشته / امتیاز |
10 |
10 |
5 |
51 |
15 |
10 |
65 |
||
|
عنوان درس
|
امتیاز |
معدل امتیاز |
استعداد |
رغبت |
|||||
|
کار دانش |
کار و فناوری |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مطالعات اجتماعی |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
فنّی و حرفه‌ای |
ریاضی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
کار و فناوری |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
ادبیات و علوم انسانی |
ادبیات فارسی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مطالعات اجتماعی |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
عربی |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
علوم و معارف اسلامی |
ادبیات فارسی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
عربی |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
دین و زندگی |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
علوم تجربی |
علوم تجربی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ریاضی |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
ریاضی فیزیک |
علوم تجربی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ریاضی |
|
|
|
|
|
|
|
||
نام و نام خانوادگی مشاور : تاریخ تنظیم : امضای مشاور :
با توجه به فعالیت کمیته کیفیت بخشی سلامت روان استان لازم است پروفایل هر دانش اموز پرینت شود.
و تحلیل مشاور محترم روی برگه انجام شود.
در صورت انتقال در پایه نهم ؛و نیز همراه پرونده برای پایه دهم محرمانه و جداگانه تحویل مشاور متوسطه دوم شود.
همچنین مشاوران متوسطه دوم حتما پروفایل سلامت روان را مطالبه نمایند
تاکید می شود مشاوران محترم حتما روی هیجانات مثبت پایین(عزت نفس ؛ خوشبینی و نشاط ) و هیجانت منفی بالا (خشم؛افسردگی؛اضطراب ) و رفتار پر خطر بالا حساس باشند و دانش اموزان را به مجتمع مشاوره و خدمات روان شناختی واقع در فلکه طبس جنب مسجد امام علی (ع) ارجاع فرمایند.
|
بنا بر اعلام مدیر کل امور تربیتی و مشاوره آیین نامه هدایت تحصیلی دانش آموزان نامه بر اساس ساختار نظام آموزشی 3-3-6 در آخرین جلسه شورای عالی آموزش وپرورش در تاریخ 24/12/94به تصویب رسید. | |
|
به گفته مسعود شکوهی انتخاب رشته دانش آموزان در پایان پایه نهم انجام می شود و در نهایت به یکی از رشته های علوم تجربی ، ریاضی فیزیک ، ادبیات و علوم انسانی ویا رشته های مهارتی کاردانش و فنی و حرفه ای هدایت می شوند. این ملاک ها که در مجموع دارای 100 امتیاز می باشد عبارتند از : - نظر خواهی از دانش آموز به میزا ن10 امتیاز - نتایج عملکرد تحصیلی دانش آموزان بر اساس میانگین نمرات دروس در پایه های هفتم ، هشتم و نهم به میزان 35 امتیاز - نتایج آزمون های مشاوره ای ( استعداد ، رغبت سنج تحصیلی – شغلی ) به میزان 30 امتیاز - نظر دبیران دروس متوسطه اول به میزان 10 امتیاز - نظر والدین دانش آموز به میزان 5 امتیاز - نظر مشاور بر اساس بررسی های مشاوره ای به میزان 10 امتیاز می باشد . از ویژگی های این آیین نامه ، توجه به نقش بررسی های مشاوره ای و وضعیت روان شناختی دانش آموزان در هدایت تحصیلی می باشد . وی افزود : تهیه شیوه نامه اجرایی این آیین نامه با امضای مقام عالی وزارت به استان ها ابلاغ خواهد شد . مدیرکل امور تربیتی و مشاوره سال جدید را سالی پرکار برای همه عوامل آموزش و پرورش جهت کمک به انتخاب آگاهانه رشته تحصیلی داش آموزان توصیف کرد و اشاره نمودند ، اگرچه استان ها اقدامات زیادی از جمله تشکیل جلسات و کارگاه های آموزشی ویژه مدیران و مشاوران مدارس ، کارشناسان حوزه مشاوره و متوسطه و همچنین جلسات توجیهی برا ی دانش آموزان و اولیای آنان به صورت مستمر انجام دادند اما به منظور فرهنگ سازی و کمک به انتخاب آگاهانه دانش آموزان از نیمه دوم فروردین ماه تا پایان اردیبهشت ماه 95استانها ومناطق با برگزاری همایش ها وجلسات توجیهی بیش ز پیش دانش آموزان را نسبت به این موضوع مهم آشنا تر ساخته تا انشاالله توزیع متناسبی با توجه به استعداد ، علاقه ،نیاز وامکانات منطقه ای صورت پذیرد. شکوهی در پایان ضمن تشکر از نقش بی بدیل دست اندرکاران و کارشناسان حوزه های تخصصی مرتبط با موضوع هدایت تحصیلی از صف تا ستاد، یادآور گردیدند طراحی نظام جامع راهنمایی و مشاوره در آموزش و پرورش به عنوان سندی مهم و جهت دهنده در دستور کار معاونت پرورشی و فرهنگی قرار گرفته است و انشاءالله در آینده ای نزدیک برای تصویب به شورای عالی آموزش و پرورش ارجاع داده می شود. |
رتبه دوم در برگزاری فعالیت های بهداشت روان به مدیریت آموزش و پرورش سبزوار رسید. کارشناس مشاوره سبزوار ضمن تبریک به عموم شهروندان محترم سبزواری این رویداد مهم را مدیون تلاش مشاوران محترم مدارس و همکاری مدیران ارجمند و دیگر مسئولان گرامی آموزش و پرورش در ارتقاء بهداشت روان دانش آموزان دانست.
معاونت محترم پرورشی و تربیت بدنی و کارشناس مشاوره تربیتی و تحصیلی آموزش و پرورش سبزوار طی بازدید از روند اجرایی این آزمون در آموزشگاه ها
از آزمون سلامت روان به منظور ارائه خدمات مطلوب راهنمایی و مشاوره و اجرای برنامه های پیشگیرانه از آسیب های روانی و اجتماعی، غربالگری و دستیابی به نیمرخ روانی- رفتاری دانش آموزان یاد کردند.
آقای علی مهرآرا گفت یکی دیگر از اهداف آزمون مذکور شناسایی فراوانی مشکلات با توجه به مولفه های آزمون در دانش آموزان است که منظور از مولفه های آزمون همان هیجانات عواطف، نشاط و شادکامی، رفتارهای پر خطر، مشکلات شدید روانی، خودآگاهی، طرح ریزی تحصیلی شغلی، نحوه مقابله با استرس و فشار روانی، اوقات فراغت و... می باشد.
بیشترین تعداد مشاور در کشور و خراسان رضوی با تعداد 40 مشاور (6 دکتر- 2 دانشجوی دکترا- 29 فوق لیسانس-3 لیسانس)
ارتقا مرکز مشاوره و خدمات روان شناختی سبزوار به مجتمع مشاوره ای
معاون پرورشی اداره کل آموزش و پرورش خراسان رضوی در سفر خود به سبزوار از ارتقا مرکز مشاوره و خدمات روان شناختی سبزوار به مجتمع مشاوره ای خبر داد.
۱۳۹۴ چهارشنبه ۲۷ آبان ساعت 14:04
به گزارش خبر نگار پانا از خراسان رضوی ،معاون پرورشی اداره کل
آموزش و پرورش خراسان رضوی در سفر خود به سبزوار از ارتقا مرکز مشاوره و خدمات
روان شناختی سبزوار به مجتمع مشاوره ای خبر داد.
کارشناس مسئول مشاوره آموزش و پرورش با بیان این مطلب ادامه داد: مجتمع مشاوره و خدمات روانشناختی سبزوار به عنوان دومین مجتمع در خراسان
رضوی است که در سبزوار افتتاح می گردد .
محمد هادی عسکری ادامه داد: مرکز مشاوره و خدمات روانشناختی
سبزوار در سال تحصیلی جدید با توجه به نیاز شهرستان و اهداف مشخص شده در سند تحول
بنیادین آموزش و پرورش ، توسعه کمی و کیفی را در برنامه های خود قرار داده است .
وی ادامه داد: بهبود فضای مشاوره ای با هزینه ای بالغ
بر سی میلیون تومان و جذب بهترین مشاوران و افزایش ساعات کاری و همکاری مدیریت و معاونت
محترم پرورشی و سایر مسئولین آموزش و پرورش باعث شده تا بهره وری مرکز به صورت چشمگیری افزایش یابد.
وی با اشاره به بازدیدهای صورت گرفته از سوی اداره کل آموزش و پرورش خراسان رضوی گفت: خوشبختانه لزوم ارتقا مرکز
مورد تایید قرار گرفت و با ارتقا ء مرکز مشاوره به مجتمع مشاوره ای موافقت گردید.
وی اظهار کرد: این امر مهم را مرهون تلاش تمامی همکاران
مشاور و مدیران محترم و معاونین و سایر عزیزان فرهنگی دانسته و تداوم همکاری مسئولان را در ادامه مسیر خواستار شد.
کارشناسی مشاوره تربیتی و تحصیلی مدیریت آموزش و پرورش سبزوار در نظر دارد کارگاه آموزشی ویژه ی همیاران مشاور برگزار نماید .لذا خواهشمند است مدارس متوسطه اول اسامی دانش آموزان همیار مشاور خود را تا 5 بهمن ماه به مجتمع مشاوره و خدمات روانشناختی آموزش و پرورش سبزوار واقع در میدان طبس ارسال نمایند.
مجتمع مشاوره و خدمات روان شناختی آموزش و پرورش سبزوار در نظر دارد دوره ی ضمن خدمت با عنوان بهره وری در مدرسه برگزار نماید . این دوره 24 ساعت با کد 91400472و با هزینه می باشد که همکاران گرامی به ازا هر ساعت هزار تومان پرداخت می نمایند .جهت ثبت نام وکسب اطلاع بیشتر به مجتمع مشاوره آموزش و پرورش واقع در میدان طبس مراجعه نمایید.تاریخ ثبت نام 94/10/23الی 94/10/30می باشد
بهداشت روان، تکمیل کننده بهداشت جسمی در انسان است و به کلیه فعالیتهایی گفته میشود که که باعث احساس آرامش، افزایش احتمال ایجاد یک ارتیاط خوب، بالا رفتن امکان انجام کارها به شیوه ی مناسبتر و بطور کلی رضایت خاطربیشتر از زندگی میشود.عوامل زیادی میتوانند به انسان کمک کنند که از سلامت روانی برخوردارد شود که در اینجا به مهمترین آنها پرداخته میشود:
- پذیرش خود: بسیاری از افراد در زندگی به اهداف خود نمیرسند یاخود را در مقایسه با دیگران ضعیف و ناتوان میبینند و از طرفی شکست یا سرخورده شدن خود را به ناتوانی جسمی یاروانی خود نسبت میدهند که این مساله مشکلات آنان را بیشتر میکند. برای همه انسانها امکان پیشرفت و رسیدن به هدف وجود دارد به شرط آنکه، دید واقع بینانه نسبت به تواناییها و ضعفهای خود وجود داشته باشد تا از تواناییها، در جهت پیشرفت و رشد، و از ضعفها، برای جلوگیری از سرخوردگی در رسیدن به هدف و بهتر نمودن آن ضعفها استفاده کرد.
- بیان احساسات منفی و مثبت برای دوستان و نزدیکان: بیان احساسات مثبت باعث بهبود خلق، افزایش اعتماد به نفس و امید به زندگی را در پی دارد. بیان احساسات منفی انسان را از آسیب جدی این عوامل که موجب مختل کردن اخلاق و رفتار میشوند نجات میدهد و زمینه را برای دوری افراد از تنش و ادامه حیات فراهم میسازد.
- درخواست کمک در موقع لزوم: برای برخی افراد کمک گرفتن، حکم سر خم کردن و ضعف نشان دادن را دارد در صورتی که انسان موجودی اجتماعی است و نیاز دارد که از کمک و حمایت دیگران برخوردار شود. کمک گرفتن نشانه خرد انسان است و این زمینه را در انسان ایجاد میکند که در مواقع لزوم به همنوع خود کمک کند.
- ارتباط داشتن: ارتباط از نیازهای اساسی هر انسانی است و باعث یادگیری و بهبود اخلاق و رفتار، احساس صمیمیت و مهربانی، امید، کاهش تنش از طریق صحبت و آگاه شدن از اوضاع و احوال خود، از طریق برخورد با دیگران میشود.
- نوشتن واکنشهای عاطفی + و – نسبت به موقعیتها: نوشن اتفاقات و افکار مثبت، این نکته را بیان میکند که امید به زندگی وجود دارد و روش مفیدی برای جلوگیری از افسردگی( که با منفی دیدن موقعیتها در ارتباط است) میباشد. نوشتن رویدادها و افکار منفی، این نکته را به ذهن میرساند که زندگی آن مقدار که ما تصور میکنیم سخت و رقت بار نیست بنابراین، باعث اصلاح نگرش و رفتار میشود.
- خوابیدن به اندازه لازم: هر انسانی در یک شبانه روز، به 7 تا8 ساعت خواب، احتیاج دارد. خواب با تمام فعالیتهای انسان در ارتباط است بنابراین مشکلات خواب (از جمله بیخوابی، کم خوابی، خواب و بیداری مکرر، باعث ایجاد اختلال در تمام اعمال انسان(فراموشی، حواسپرتی، ناتمام ماندن کار، کج خلقی و تحریک پذیری میشود.ز
- زندگی در اینجا و اکنون: برخی از افراد در گذشته، و برخی در آینده زندگی میکنند به این معنی که، همهی فکر و انرژی خود را بر اتفاقات گذشته یا رویدادهای آینده متمرکز میکنند و از زندگی عادی خود غافل میشوند که این مساله مشکلات زیادی را برای خانواده ها ایجاد میکند. گذشته که رفته است و آینده که نیامده، بنابراین، توجه بر آنها مخل زندگی عادی هر انسانی است. انسان باید به الان فکر کند و و زندگیش را در زمان حال دنبال کند، به نقصها، کمبودها و تواناییهایش در زمان حاضر توجه کند.